Una scacchiera a ciascuno.

Nelle classi sperimentali di Brunico (terzo anno di corso di scacchi) ho appena iniziato a dare a ogni ragazzo la sua scacchiera. L’argomento di queste prime lezioni è la difesa dal matto: devono trovare la minaccia e difendersi al meglio; le posizioni sono tratte dal mio libro I Matti.
Quando correggiamo insieme l’esercizio, parto dall’analisi delle mosse meno forti per finire con la mossa corretta. Ma apprezzo sempre le idee dei bambini, perché lo scopo dell’esercitazione è di trovare una difesa, anche se non è la migliore.

Perché una scacchiera per ognuno?
Lavorare in coppia permette più o meno spesso di rimanere passivi e lasciare il lavoro al compagno. In conseguenza di ciò, la mia capacità di valutare distintamente i componenti della coppia è limitata.
Perciò assegno una scacchiera ad ogni bambino, ma alterno bianco e nero: un bambino ha il Bianco dalla sua parte, quello al suo fianco ha il Nero. In questo modo rendo più difficile “copiare” le mosse.

Tengo particolarmente sott’occhio i bambini che presumo più  deboli, che di solito lasciano lavorare i compagni. Rivolgo loro maggiore attenzione, usando le domande per portarli gradualmente a trovare la soluzione nei primi esercizi. Capiscono che “la pacchia è finita” ed è venuto il momento di partecipare più attivamente. Dopo qualche domanda senza risposta, che evidenzia che non hanno ancora compreso bene, iniziano a partecipare, concentrandosi sulla posizione e cercando più attivamente una soluzione.
Mi sembra che questa novità li porti a maggiore concentrarione e li spinga a partecipare di più anche alle discussioni sulle mosse.

Credo che la “pigrizia umana” alla quale questi ragazzi cedono più facilmente di altri stia alla base di una più scarsa conoscenza del gioco. Il problema che scaturisce dal lasciare fare agli altri è che giocano meno bene e perdono più spesso degli altri, il che a sua volta li sminuisce nell’autostima e li spinge sempre di più a passivizzarsi..

Credo che alla lunga potranno recuperare anche in forza di gioco visto che, almeno per ora, sono più  partecipativi.

Nella classe più vivace, i problemi iniziali sono stati maggiori. L’insegnante crede sia dovuto al fatto che, essendo più vivaci, abbiano bisogno di più tempo per adattarsi alla nuova situazione.

Questa classe è anche meno propensa ad eseguire direttive e a fare lezione. In questa classe le lezioni sono più brevi eccetto, quando sono troppo vivaci, e devo farli giocare di più.

I bambini una volta comprese le regole sanno giocare, almeno dal loro punto di vista, e le lezioni sono solamente un dovere (inutile, dal loro punto di vista) che devono assolvere per poter alla fine giocare.
Credo dipenda molto anche dal tipo di classe e da quale insegnante (principale) hanno se si interessano di più o di meno, prima o dopo, alle lezioni di scacchi.

Alla scoperta degli scacchi.
Lo scopo degli scacchi nelle mie classi è soprattutto di rilevare come giocano e come si comportano durante il gioco, permettendomi di scoprire alcune loro caratteristiche e particolarità, per poter eventualmente correggere qualcosa. Per poterlo fare devo essere relativamente sicuro che il ruolo e il modo di giocare durante il gioco sia il loro personale modo e ruolo. Non posso influire sul loro gioco se voglio evitare di influenzarli. Non capirei più se giocano a modo loro o se il gioco è un mix fra il loro gioco e teorie o fattori motivazionali presi da me, automatizzati o memorizzati che siano. Tratto gli scacchi come se fossero appena stati inventati e non esistessero teorie, strategie varie, aperture, finali e nemmeno tattiche. Ognuno scopre quello che vuole con la minor intromissione/suggerimenti da parte mia.
Ovviamente nell’agonismo è impensabile.

Dalla pratica all’astratto e ritorno

Nelle seconde classi dove ho cominciato un nuovo corso, faccio lavorare i bambini alla scacchiera, prima spiegando il matto (uso il mio libro “GS I Matti” ) e poi dettando le posizioni degli esercizi. Riusciamo a fare fra i sei e gli otto diagrammi per lezione, a seconda della classe. Alcune classi hanno avuto l’anno scorso 20/25 ore altre 25/30 ore. 

Lavorare direttamente sulla scacchiera
I bambini si dividono una scacchiera e “lavorano” insieme. Ci ho messo un po’ di tempo a far distinguere la “posizione da lavoro/studio” con la “posizione di gioco”.

Inizialmente occorrevano dieci/quindici minuti perché la classe fosse pronta al dettato. Ora abbiamo raggiunto un sistema abbastanza veloce: il bambino alla sinistra della coppia va a prendere la scacchiera; quando è ritornato, il bambino a destra va a prendere i pezzi e insieme li sistemano ai lati della scacchiera.

Dopo quattro o cinque lezioni le difficoltà di guardare la scacchiera e contemporaneamente ascoltare l’insegnante sono relativamente sparite, così come le difficoltà a trovare velocemente le case dettate.

La mia intenzione è di lavorare prevalentemente sulla scacchiera da tavolo. Sono convinto che lavorare sulla scacchiera sia più immediato, più vicino alla realtà dei bambini. Si riducono anche i costi, perché basta una copia di Giocare a Scacchi anziché 20 per classe. In questo modo è più facile inserire gli scacchi nelle classi.

A gentile richiesta, si passa ai diagrammi
In alcune classi che l’anno scorso hanno avuto 20 ore di lezione di scacchi,  abbiamo appena finito di studiare sulla scacchiera gli esercizi 31, 32 e 33 di GS1 (bisogna inserire un pezzo sulla scacchiera in modo da creare un matto). Un bambino mi chiedeva ogni volta quando avremmo di nuovo usato il libro degli esercizi. Decisi cosi di usare i libri e diedi le disposizioni del caso, menzionando il sistema usato nelle lezioni precedenti, per creare un collegamento dalla scacchiera ai diagrammi. Sapevo che i diagrammi, l’anno scorso, erano di uso comune e non c’erano più difficoltà nel risolverli.

Prima detto la posizione che i bambini devono costruire sulla scacchiera e poi indico il pezzo che deve essere aggiunto per ottenere il matto. I bambini lo prendono e lo tengono in mano mentre cercano la casa dove metterlo per dare matto.
Una volta trovatala, i bambini devono controllare se è davvero matto o se ci siano difese. Nella lezione precedente almeno la metà di loro hanno capito la tecnica, perciò ero sicuro che, facendoli lavorare in coppia e abbinandoli in modo opportuno – uno forte e uno debole – trovare la casa giusta non richiedesse molto tempo.

Dopo aver creato il collegamento con gli esercizi svolti sulla scacchiera, dico loro di leggere anche le istruzioni in cima alla pagina di GS1 con i diagrammi dell’esercitazione, poi di iniziare a svolgerli.

Non funziona!
Sono stato molto sorpreso, perché entrambe le classi hanno avuto grandi difficoltà nel trovare le soluzioni sui diagrammi. Una classe ha poi superato questa difficoltà, mentre l’altra non c’è ancora riuscita.

È una settimana che ci penso e non riesco a togliermi dalla mente questa curiosità. Non sono riusciti a collegare gli stessi esercizi effettuati sulla scacchiera con quelli proposti nei diagrammi.
Non sono riusciti a passare dalla pratica all’astrazione.

Cause possibili della difficoltà a passare dal concreto all’astratto
Mi vengono in mente alcune possibili cause:
1) un limite legato all’età e allo sviluppo cognitivo, che implica difficoltà a creare collegamenti fra pratica e astrazione. Non hanno ancora sviluppato queste capacità. Con la memorizzazione o per meglio dire con l’automatizzazione, continui esercizi in ripetizione, riescono comunque ad eseguire gli esercizi in modo abbastanza corretto e veloce. Quando viene a mancare questo automatismo, non ci sono ripetizioni con i diagrammi in questo caso, la memorizzazione non è abbastanza se non c’è la comprensione di questi schemi memorizzati. Alla prima occasione dove ci vuole pensiero autonomo, per creare un collegamento con la memoria e una situazione definita non abituale, falliscono. I bambini di una classe, se sono aiutati inizialmente, ritrovano i collegamenti imparati l’anno precedente e iniziano a risolvere i problemi. Meno nell’altra classe più caotica.
2) Ho sbagliato io a valutare le loro capacità di risoluzione degli esercizi sulla scacchiera. Può essere che io “volessi” vedere che erano tutti capaci di risolvere i diagrammi senza problemi, mentre in realtà non era ancora cosi.

È più facile passare dall’astratto alla scacchiera che viceversa.

Ancora non mi è chiaro perché
Forse il modo diretto, lavorare sulla scacchiera non è cosi efficace come credo. Ci vogliono più ore di gioco pratico per facilitare il trasferimento dalla pratica all’astratto. Forse ragazzi più agonisti hanno questo vantaggio e non hanno nessun problema a trasferire sui diagrammi le loro conoscenze, memorizzate precedentemente, testate più a lungo nella pratica e di conseguenza assimilate meglio.
Non mi è ancora chiarissimo quale causa, o più cause insieme, abbiano portato a questa situazione.

La scacchiera gigante e la bambina.

Il bambino piccolo (1-4 anni) sviluppa meglio l’intelligenza se si muove molto. Sembra che il movimento del corpo favorisca i collegamenti neurali tramite i quali l’intelligenza si esprime(1). 

In un corso di base in una seconda elementare ho in classe una bambina che fin da piccola, a causa di un handicap, non può muoversi liberamente, ma ha bisogno di stampelle speciali. Fin da piccola la bambina non ha potuto muoversi come gli altri e di conseguenza ha sviluppato un diverso modo di avvicinarsi alle lezioni. La sua difficoltà consiste nel fatto che non riesce a collegare il sentito con la pratica. Anche se  l’insegnante spiega un argomento in più modi diversi e ripete le spiegazioni, questa bambina ha grandi problemi quando si tratta di tradurre in pratica il contenuto della lezione.
Nell’ora di scacchi, mentre siamo in giardino sulla scacchiera gigante, la maestra la prende in braccio ed esegue lei i movimenti del Cavallo, probabilmente per non perdere troppo tempo ed evitare che il resto della classe diventi irrequieto.
Sarebbe stato meglio rischiare che la classe divenisse irrequieta e far fare alla ragazza il movimento del Cavallo con la lentezza che le sue condizioni impongono. Sempre considerando se la ragazza vuole farlo o meno, altrimenti è meglio lasciar perdere.
Non è però chiaro se durante la fatica di eseguire i movimenti del Cavallo l’attenzione della ragazza non sia rivolta in prevalenza sul proprio movimento dimenticando cosi di pari passo il movimento del Cavallo.

In questa classe ho iniziato la lezione sulla scacchiera da giardino, alle 8 del mattino con un freddo invernale, poi siamo andati in classe e direttamente sulla scacchiera a coppie abbiamo consolidato i movimenti del Cavallo.
Siccome la scacchiera da giardino e la scacchiera da tavolo hanno dimensioni e caratteristiche diverse, per la maggioranza è come iniziare daccapo.
Proseguo la lezione dettando le posizioni di tutti e sei i diagrammi dell’esercizio 18 di  GS1. Ai bambini  faccio posizionare due pedoni e chiedo di trovare la casa dalla quale il cavallo attacca entrambi.

Il passaggio dalla scacchiera ai diagrammi è difficile!
Nella lezione successiva faccio risolvere l’esercizio direttamente sui diagrammi, e mi rendo conto che ci sono problemi: passare dal concreto della scacchiera alla rappresentazione astratta dei diagrammi non è affatto facile per bambini di 7 anni. La ragazza con difficoltà motorie,  “abituata” a non comprendere di norma i collegamenti fra insegnamento e pratica, rimane passiva, perciò l’aiuto, come fa qualche volta anche la maestra, condividendo con lei la scacchiera durante la lezione.
Dopo due o tre diagrammi riesce però a eseguire il resto del compito. Adesso è una delle più veloci ad eseguire gli esercizi sui diagrammi, mentre quando l’esercizio è svolto sulla scacchiera i problemi sono ancora pesanti. Le mie esperienze mi suggeriscono che la sua visione o modo di vedere la cose sia prevalentemente bidimensionale, soprattutto per le limitazioni nel movimento; credo le manchi la tridimensionalità comune agli altri bambini.
Sono convinto che siano questi i casi in cui gli scacchi possano fare molto per aiutare il bambino. I bambini con handicap spesso si sentono inferiori agli altri per svariati ovvi motivi. In questo caso, credo che l’essere fra i più bravi aumenti l’autostima della ragazza e le offra stimoli a migliorare fra istruzione e pratica. Staremo a vedere in quale modo e in quale proporzione gli scacchi influiranno; bisogna ancora perfezionare un sistema in questa direzione.

(1) – Mi spiace non poter suggerire testi per chi vorrebbe approfondire, ma leggo prevalentemente in tedesco e la maggior parte dei libri o testi non sono disponibili in lingua italiana.

Matematica e scacchi! Il metodo di Carmelita Di Mauro.

Al Convegno di Torino “Gli scacchi: un gioco per crescere” ho avuto il piacere di conoscere personalmente la maestra di Gela Carmelita Di Mauro con la quale è iniziata una bella amicizia. Fin da subito ho apprezzato il suo fantastico metodo scolastico, che nella sua preziosa multidisciplinarietà penso sia d’esempio a tutti noi istruttori di scacchi nelle scuole, soprattutto quelle primarie.
È stato un piacere, dopo 7 mesi,  rincontrarci con Carmelita a Pomezia, il 3  ottobre 2009,  in occasione del convegno, “Giocare con la mente”, ad opera di Roberto Miletto e Alessandro Pompa. Confrontare le nostre idee ed esperienze con studiosi del settore, è stato un ulteriore motivo di crescita; ma del convegno  parlerò prossimamente.
Approfittando del convegno ho chiesto a Carmelita di descrivere il suo metodo ai lettori di scacchi012. Ecco cosa mi ha raccontato.

Il metodo di Carmelita Di Mauro.
Il metodo di Carmelita è basato sui regoli matematici, ma è strutturato in modo che in maniera molto graduale i bambini imparino a costruire la scacchiera e contemporanemente costruiscano la loro mappa mentale di rappresentazione della conoscenza, nel rispetto delle fasi dello sviluppo: fase ludica, iconica, simbolica; il gioco, il disegno e l’astrazione. Emblematico in tal senso è il gioco di associazione di memoria, con il quale i bambini imparano senza troppe difficoltà a memorizzare sino a 100 informazioni in pochi minuti… ma andiamo con ordine!

L’importanza del colore.
L’uso appropriato dei colori aiuta a rafforzare  i concetti topologici, tanto utili per l’orientamento spaziale: attività come colorare, ritagliare, comporre e scomporre puzzle sulla scacchiera sono alla base del metodo.

Anche  bambini che non padroneggiano ancora la cardinalità dei numeri e non conoscono necessariamente le lettere dell’alfabeto, possono  venire coinvolti, e così pure i bambini diversamente abili. Giocare con i colori, infatti,  è una proposta sempre bene  accolta dal bambino, come un’occasione stimolante e di facile applicabilità, in quanto si tratta di qualcosa con cui egli ha fatto  esperienza sin dalla più tenera età.

Scacchi e regoli.
L’intuizione, che rappresenta una vera novità, è quella di associare ad ogni traversa il rispettivo colore del regolo matematico:

   Marrone per l’8.
   Nero per il 7
   Verde scuro per il 6,
   Giallo per il 5,
   Fucsia per il 4, 
   Verde chiaro per il 3,
   Rosso per il 2,
   Bianco per il n°1,
  

Poi si ripete l’operazione per le colonne, così da abbinare ad ogni casa due colori. Questa semplice trasposizione, così come più astrattamente le coordinate alfa-numeriche, consente all’insegnante di matematica di porre le basi per far comprendere ai bambini concetti fondamentali di logica e persino di algebra!

Se comprendo e voglio ricordare devo associare.
Con un  gioco di associazione di numeri, colori, immagini, viene attivata la memoria a lungo termine,  cosicché  i bambini imparano senza troppe difficoltà a memorizzare sino a 100 informazioni nuove,  in pochi minuti.
Ma soprattutto è stato lo spunto per far imparare ai suoi allievi un sistema di mnemo-tecnica che ricorda quello del mnemotista di fama mondiale Gianni Golfera: grazie alle lettere iniziali di ogni colore le case possono essere assegnate a dei nomi, per esempio la casa a1 (Bianco-Bianco= BB= Babbo) la casa a2 (Bianco-Rosso=BR=Bara) ecc. in modo che ogni associazione sia il più forte possibile. Sempre secondo Giovanni Golfera (che Carmelita però non conosceva!) più assurde e più vissute sono le immagini maggiore è la possibilità di ricordarle.
Ambedue i metodi sono  una strategia d’apprendimento metacognitivo , che aiuta a formare categorie mentali che servono ad imparare oggi il gioco degli scacchi, domani quant’altro sapremo adattare al metodo associativo.
Ambedue i metodi operano  nel rispetto delle fasi dell’età evolutiva: ludica, iconica e simbolica, con il gioco, il disegno e l’astrazione.

I regoli creano una mappa cognitiva.
Questa sorta di mappa cognitiva costruita con i colori dei regoli,  diventa il mezzo per mediare l’apprendimento di contenuti di conoscenza e di attività metacognitive che vanno ben oltre il gioco degli scacchi: es. la mnemotecnica dei loci, la tombola dei numeri, dei colori, dei nomi, delle forme, l’applicazione dell’abaco virtuale, l’apprendimento della geometria piana e dell’algebra nonché la possibilità di svariati raccordi interdisciplinari.

I pezzi assumono il colore della colonna di partenza.
Ovviamente essendo il colore l’elemento principe del metodo”Scacchi e regoli”,  anche i pezzi della scacchiera verranno influenzati dai colori dei regoli e precisamente assumeranno  il colore della colonna di partenza.
Al posto dei classici pezzi, bianchi e neri, i personaggi colorati, vengono contraddistinti da nomi propri, con proprie caratteristiche fisiche (sesso e colore) e appellativi.
Esercitazioni e regole e filastrocche sono raccolte nel fascicolo Scaccolandia. I personaggi di Scaccolandia hanno:
          – nome proprio
          – caratteristiche fisiche (sesso e colore)
          – appellativo
Carmelita insegna gli scacchi sfruttando al meglio la “storificazione” del gioco:  nomi e caratteristiche dei personaggi, giochi propedeutici, storie, filastrocche, balli ecc. In particolare il nome, dato ad un personaggio degli scacchi,  consente al bambino di conoscerlo,  riconoscerlo e studiarlo, comprenderlo e ricordarlo! (questa cosa mi ricorda che Alessando Pompa fa agire i suoi piccoli bambini chiamandoli col nome del pezzo e il loro nome di battesimo: AlfierGiulio, TorreAntonio, ecc.)

Tramite appellativi che  accompagnano il personaggio e  brevi filastrocche, il bambino  fisserà bene nella sua memoria regole, valori, sottili trategie, caratteristiche di azione del pezzo, (quasi attribuibili ad una sorta di personalità del personaggio stesso): es. Donnabona la mangiona (per la regina).

 

 

Maschile e femminile aiutano a dividere la scacchiera.
La scacchiera, idealmente viene divisa in due parti: in ala delle femmine o ala di regina e ala dei maschi o ala di re. Così, le due torri, i due cavalli e i due Alfieri, saranno dei distinti protagonisti nella partita.
Ad esempio l’Alfiere campo chiaro e quello campo scuro non potranno  essere confusi l’un l’altro perché ognuno di loro avrà percorsi e caratteristiche differenti.
Questi elementi si sono rivelati  molto utili per il bambino , per seguire  ricostruire ed analizzare la partita, e per studiare eventuali tattiche e strategie!

I personaggi così presentati diventano per  il bambino dei veri “compagni” di gioco, da interpretare durante le attività di role play, ma  anche  da vedere e rivedere   attraverso i cartoni animati di Scaccolandia creati ad hoc per loro e recuperabili da YouTube.

Grazie a questa caratterizzazione ogni pezzo della scacchiera assume una ben precisa fisionomia e caratterizzazione che può consentire alla fantasia dei bambini di costruire delle storie che facilitino il ricordo delle partite giocate ma anche una maggiore consapevolezza del valore di ogni singolo pezzo del proprio schieramento e di quello avversario.
Ecco qui sotto un esempio:

 

Carmelita ha molti altri video su YouTube. Il suo canale è Scaccolandia1.

Carlo Alberto Cavazzoni, Carmelita Di Mauro, Sebastiano Paulesu - Torino, febbraio 2009

Trovo molti parallelismi anche col mio metodo ideografico che ho sviluppato indipendentemente e che pure fa largo utilizzo di immagini e filastrocche (Carmelita in questo senso è impareggiabile!) che danno ai bambini una nuova chiave di accesso al mondo degli scacchi facendo leva sulla loro fantasia e coinvolgendoli entusiasticamente.

Agonismo per i bambini? Meglio di no

I bambini  hanno bisogno di misurarsi?
Probabilmente si!

I bambini hanno bisogno di agonismo?
Assolutamente no! 

 

 

 

Non sempre prima vuol dire meglio.
Con la scusa che gli scacchi fanno bene, li si propone a bambini di età sempre più bassa. Al convegno di Torino, Gli scacchi, un gioco per crescere, ho saputo che in Cina propongono gli scacchi ai bambini dai tre anni in su. Più o meno lo stesso si sta facendo in India e in Turchia, e persino nella patria degli scacchi scolastici, la Germania, hanno sviluppato programmi di “allenamento” per bambini dell’età prescolare. Subito dopo i primi rudimenti, ci sono i tornei, e questo è male, come cercherò di dimostrare nel mio articolo.

Io penso, e me ne convinco ogni giorno di più, che far praticare l’agonismo ai bambini prima dei 10 anni (ma sarebbe meglio fossero 12) è deleterio per la loro riuscita come persone.

agonismo [a-go-nì-smo] s.m.
Strenuo impegno, volontà di vincere una competizione
SIN combattività: acceso agonismo
Dizionario Sabatini-Coletti

I bambini  hanno bisogno di misurarsi, non di agonismo.
Chi è favorevole all’agonismo anche per i piccoli sostiene, fra l’altro, che è necessario che i bambini possano misurarsi. Sono d’accordo, ma vediamo cosa vuol dire davvero misurarsi.
I bambini iniziano all’incirca dai tre anni in poi a voler vedere cosa sanno fare rispetto ad altri. Si tratta di un motore importante del loro sviluppo, dal quale – ma non solo – dipende anche lo sviluppo dell’autostima, della sicurezza, del sé. Per questo è importante che nel misurarsi abbiano successo. Non sempre, non su tutto, ma almeno qualche volta e su qualche cosa devono poter essere i migliori.
Uno studio condotto negli USA ha rivelato che bambini che hanno frequentato scuole con pochi alunni hanno raggiunto posizioni di rilievo nella società in misura maggiore rispetto ai bambini che hanno frequentato scuole con molti bambini. Il motivo di ciò è che nel piccolo gruppo il bambino trova facilmente qualcosa che sa fare meglio degli altri, mentre man mano che il gruppo si allarga, trova più facilmente qualcuno che sa fare quella cosa meglio di lui.
Il bambino può misurarsi a scacchi semplicemente giocando partite con i compagni, senza un adulto che controlla chi è il più forte, senza alcun diploma per aver vinto. Il gioco serve al bambino a dimostrare a se stesso che sa farlo bene. L’unico scopo è il gioco/sport e si gioca con gli amici punto e basta.
L’agonismo porta qualcosa in più?  Io non ne sono convinto.

I bambini non hanno la maturità per dare alla sconfitta o alla vittoria il giusto peso. Viceversa si identificano con il risultato, e se perdono, perdono autostima. Questo è assodato fino ai dieci anni, ma per andare sul sicuro possiamo anche aumentare la soglia di sicurezza a 12 anni.
Dopo una certa età non associano  più la sconfitta con il valore di sé, ma come conseguenza di un azione eseguita male. Questo non vuole ancora dire  accettare la sconfitta, ma solamente capire che la sconfitta non diminuisce il valore del soggetto.

Lo sport si interroga sull’agonismo
Chi si occupa oggi di sport giovanile si interroga sulla pratica agonistica dei bambini. Si chiede quando e come avvicinare i bambini all’agonismo e sta smontando precedenti entusiasmi e accelerazioni agonistiche.
Ad esempio, lo psicologo dello sport Vittorio Prunelli, annota:

Sempre di più oggi vediamo atleti attenti ai doveri e alle rinunce, pronti al massimo impegno e alle richieste degli allenatori, ma al tempo stesso spesso privi di autonomia, creatività e iniziativa
(…) sono troppe le potenzialità della mente che gli attuali metodi di formazione sportiva trascurano, non coltivano e a volte addirittura mortificano: lo sport si richiama ancora ad un agonismo sbagliato, alla specializzazione precoce, alla richiesta di pronte e fedeli esecuzioni, a pressioni costanti e difficilmente tollerabili, al divieto di sperimentarsi al di fuori di schemi fissi, alla condanna dell’errore e a metodi a volte privi di strumenti scientifici moderni.
Vincenzo Prunelli, Sport e agonismo. Come conciliare testa e gambe per formare uno sportivo completo,

Prunelli  non è contrario alla pratica agonistica, anzi, lavora perché sia realizzata al meglio. Ma non può fare a meno di rilevare i molti fallimenti dell’agonismo.

I mali dell’agonismo precoce.
L’agonismo comporta principalmente la ricerca per la vittoria. Combattimento e rivalità sono i punti salienti che escono dall’agonismo. Ma la vita non è solo battaglia e rivalità, che anzi occupano una minima parte nella vita dell’adulto

Il primo torneo è un’esperienza stressante e pesante per molti. Per quanto l’allenatore/istruttore si sforzi per sminuire l’importanza del risultato e sottolinei che “l’importante è partecipare”, il bambino si aspetta comunque di vincere, e questo gli porta tensioni varie. Inoltre l’allenatore è spesso un agonista (o ex) e questo è percepito dal bambino e attenua la portata delle parole sdrammatizzanti dell’adulto.
Alcuni bambini smettono subito a causa dell’eccesso di stress, mentre altri continuano anche senza provare piacere, per l’azione trainante del gruppo (i miei amici ci vanno, DEVO andarci anch’io).

Ai Campionati Italiani Giovanili di Merano del 2008 ho portato tre bambine di 8 anni e una di 6. Sapevo che avevano la padronanza del gioco per poter fare almeno 3 o 4 punti, e credevo che questo fosse sufficiente ad evitare loro frustrazioni eccessive. In più sembrava proprio che fossero motivate a partecipare, perché io non le avevo forzate in alcun modo e, generalmente, non do molto peso all’agonismo. Per prepararle al meglio ho fatto loro un piccolo corso di allenamento in vista del torneo. Le ragazze andavano d’accordo fra loro e facevano gruppo, sostenendosi a vicenda. I genitori – persone equilibrate, che sostenevano le figlie senza metter loro troppa pressione – erano favorevoli alla competizione perché ritenevano che avrebbe aiutato le loro figlie a misurarsi con i problemi della vita.
Considerati tutti questi elementi, ero ragionevolmente sicuro che le mie ragazze non avrebbero avuto problemi. Invece sbagliai clamorosamente.
Non avevo tenuto in considerazione l’incomprensione linguistica. Da noi a 7/8 anni iniziano ad imparare l’italiano e le conoscenze che hanno acquisito non bastano per dialogare con chi non sa il tedesco. La mancanza di dialogo con le avversarie non ha permesso alle bambine di Merano di abbassare il livello di tensione che questi tornei comportano. Mal di testa, vomito, mal di pancia e pianti si sono susseguiti per quasi tutta la durata del torneo.

Riporto questo episodio per sottolineare quanto sia difficile capire se ci sono tutte le condizioni perché l’agonismo non abbia effetti negativi sui bambini. E quindi, nel dubbio, preferisco sconsigliare a tutti la scelta agonistica.
Lo scrivo, da genitore io stesso, soprattutto per i genitori perché ci entusiasmiamo quasi sempre per i nostri figli e pensiamo che possano misurarsi nelle competizioni anche quando sono piccoli. Ma, salvo rare eccezioni, questo non è vero.

L’esperienza di Merano mi ha convinto a non proporre MAI in alcun caso l’agonismo, visto che non ho la competenza e obiettività necessarie per decidere chi abbia bisogno dell’agonismo prima dei 12 anni.
Perciò nelle mie classi non parlo né a favore, né contro l’agonismo; rispondo alle richieste di informazioni dei bambini e se qualcuno vuole dedicarsi all’agonismo lo indirizzo al circolo più vicino (sempre se quel circolo possa essere adatto al bambino, cosa che non è affatto scontata).

L’agonismo è utile (e necessario) solo per un esigua minoranza.
Se chiediamo agli agonisti di successo, ci sentiamo rispondere quasi sempre che lo sport ha dato loro molto – ovvio, hanno avuto successo –  ma ci sentiamo anche spesso dire che non farebbero rifare un percorso simile ai propri figli. Chissà perché! Forse perché il successo nello sport non è tutto? Forse perché le privazioni sono tante? Cosa direbbero tutti quelli che hanno smesso per i svariati motivi? Come ne sono usciti? Hanno avuto qualcosa dall’agonismo o è stato loro tolto qualcosa?
Un bel po’ di domande sulle quali si può riflettere.

 

I benefici dell’agonismo si possono ottenere anche senza agonismo!
Cosa porta in più l’agonismo?  Un campo di battaglia più vasto? La conferma ufficiale (coppe, medaglie ecc.) di essere il piú forte? I soldi? La notorietà? Tutte cose che servono soprattutto agli adulti, i bambini ancora non ci pensano, soprattutto se non sono ancora stati educati a ciò dalla società o dai media.

I benefici VERI più spesso associati all’attività sportiva sono la socializzazione, la disciplina la responsabilità e l’autonomia.
Ma ho veramente bisogno di agonismo per realizzare questi scopi?

La socializzazione: Mettiamo insieme 2, 4 o più bambini e vediamo cosa succede. Corrono, giocano, socializzano, discutono, insomma fanno tutto quello di qui hanno bisogno di fare per svilupparsi. Sono i bambini stessi a muoversi e a socializzare, l’agonismo può aggiungere qualcosa? Al massimo allarga il numero dei bambini, ma, come abbiamo visto dallo studio USA sulle scuole con pochi e tanti allievi, un numero maggiore di bambini può essere addirittura svantaggioso. Qualcuno socializza di più e qualcuno di meno, dipende dalla loro personalità e dalla personalità e possibilità dei genitori, non dall’agonismo.
L’agonismo però rende le cose leggermente più semplici ai genitori, ma i risultati non sono gli stessi. Se portiamo i bambini in contatto con altri bambini senza altro scopo che quello chiesto da loro stessi, essi “socializzano” anche per tutta la giornata senza interventi da parte nostra. Nell’agonismo, invece, si aggiunge la competizione: i bambini sono avversari, non compagni di gioco; si combattono anziché cooperare. Perciò se un bambino è poco socievole, rimane tale anche nel gruppo agonistico. Il comportamento sociale è un dato personale, di carattere e l’agonismo non credo sia adatto a migliorarlo.

Responsabilità, autonomia e accettare sconfitte: Anche tutto questo lo imparano senza intromissioni da parte nostra quando giocano semplicemente insieme. I bambini non fanno partecipare quei bambini che non si attengono alle regole del gruppo. Regole che si danno loro stessi e che se non vengono accettate da singoli, i singoli non parteciperanno al gioco, saranno estromessi. Non riuscire a convincere gli altri a fare un particolare gioco è una sconfitta per il bambino, ma una sconfitta che accettano relativamente presto e possono accantonarla in un angolino. Ma quando si aggiungono gli adulti che osservano o quando si tratta di vincere, allora la sconfitta si tramuta in una caratteristica personale negativa per la loro persona (autostima). Non hanno la facoltà di digerire la sconfitta (ma anche la vittoria che è per pochi) come un fattore indipendente da loro.
A parte il fatto che non si può imparare a perdere, al limite si impara a far buon viso a cattiva sorte, ma non si impara ad accettare la sconfitta.  Accettare la sconfitta è una caratteristica personale interiore e o si ha o non si ha. Non si impara, si impara a controllare l’emozione “sconfitto” e a non mostrare questa emozione.
L’autonomia è garantita quando non ci immischiamo nei loro giochi, quando decidono da soli chi accettare nel gruppo e chi non.  Essi si inventano continuamente giochi, apparentemente senza scopi, ma che servono anche ad imparare cose utili per il loro sviluppo. Sanno intuitivamente cosa va bene e cosa non va bene. In piena autonomia. L’agonismo non aggiunge niente alla loro autonomia, anzi al contrario li rende meno autonomi (vedi Vincenzo Prunelli).

La disciplina: La definizione disciplina può avere molte interpretazioni, a seconda dei casi dove viene usata. A me “disciplinare” suona simile a “condizionare”. Rimanendo in ambito familiare i bambini hanno comunque già sviluppato una certa disciplina. Ad esempio si svegliano in tempo per poter partecipare a giochi, feste di compleanno o altre cose per loro importanti. I bambini sono di una disciplina scrupolosa quando indagano o esplorano nuove cose.
Anche la disciplina deve venire da dentro e non credo si possa introdurre dall’esterno, sempre se con disciplina intendiamo determinazione e ordine di vita e non condizionamento. L’agonismo aggiunge veramente qualcosa?  Probabilmente non abbastanza da giustificare la pratica agonistica. Negli scacchi la disciplina avanza di pari passo con il piacere di giocare.

Per una via contemplativa allo sport. Il Buddha gioca a scacchi.
Cosa cerchiamo di trasmettere ai bambini? Cosa serve loro per poter agire e non solamente reagire meccanicamente? Quali sono le basi per una vita piena di soddisfazioni?
Forse:
• decidere consapevolmente le proprie azioni.
• agire senza aspettative.
• accogliere serenamente qualsiasi risultato.
Purtroppo queste cose non le imparano dove dovrebbero impararle. In nessun caso le imparano dall’agonismo.

Questi tre punti valgono anche per l’allenatore/istruttore, ma raramente vengono rispettati. Le nostre azioni sono sempre legate ad aspettative precise, che spesso sono disattese dai risultati a causa anche della non idoneità della maggioranza dei bambini alla pratica agonistica.

Come sono i bambini? Sono egoisti, vogliono tutto subito, vogliono tutto per loro, vogliono sempre essere i primi, vogliono essere i migliori e cosi via. Tutte caratteristiche necessarie in questa età per progredire. In questa fase del loro sviluppo possono imparare ad agire come vogliamo noi, ma non ne comprenderanno il motivo. Lo faranno per compiacere all’adulto, sia esso genitore, insegnante o istruttore di scacchi. Quando gli adulti non sono presenti, i bambini agiscono secondo la loro natura egocentrica.
Solo quando saranno in grado di immedesimarsi nell’altro inizieranno a capire che anche gli altri hanno gli stessi desideri e inizieranno ad agire di conseguenza. (E non è detto che ci riescano: una volta chiesi ad uno psicologo che si occupa di studenti delle scuole superiori quando i bambini riescono ad immedesimarsi negli altri. Scoppiò in una risata e mi disse che la maggior parte degli adulti non ci riesce…)
Prima di questo periodo si sviluppano solamente automatismi, ma mai comprensioni sulle necessità di agire in un certo modo. Non sono necessari condizionamenti,  ma comprensione e la comprensione necessita di una maturità che i bambini raggiungono in una fase di sviluppo successiva. Anche qui l’agonismo non aggiunge niente allo sviluppo personale. Anzi credo aumenti l’egocentrismo per quelli che vincono e riduce l’autostima per tutti gli altri, che appena possono smettono di cimentarsi con lo sport.

Molti sono convinti che confrontarsi con la competizione o con i problemi in generale, aiuti ad affrontare meglio le durezze della vita.
Io penso però che ogni cosa vada fatta a suo tempo. Se il bambino deve confrontarsi con la competizione invece di misurarsi solamente, è meglio che lo faccia quando il suo sviluppo cognitivo e psicologico lo rende più pronto a gestire la situazione stressante della gara agonistica. E io penso che questa età sia intorno ai 12 anni.
Con questo non voglio dire che l’agonismo sia una buona cosa a partire dai 10 o 12 anni. Sono convinto che i cosiddetti vantaggi dell’agonismo siano prerogativa di pochi, siano essi bambini, adolescenti o adulti, e che, in generale, gli svantaggi siano maggiori dei vantaggi.
Questo non vuol dire reprimere situazioni di conflitto ne iperprotezione, ma semplicemente un ragionevole aspettare che il bambino abbia le capacità cognitive e psicologiche necessarie per poter ragionevolmente sperare in un successo nel risolvere il conflitto.
Se non c’è una ragionevole possibilità di avere successo il danno è certo in partenza. Non impediamo loro, con questo, di aver paura, ma semplicemente aspettiamo che siano maturi abbastanza da destreggiarsi nella paura. Se li costringiamo troppo presto, quando non sono ancora in grado di confrontarsi o non ne hanno desiderio, le nevrosi sono assicurate!

“Gli scacchi sono in assoluto lo sport più violento su questa terra”
Garry Kasparov

 

Matto del “carabiniere”

 L’insegnamento non può prescindere dall’apprendimento.

Il Re come un "carabiniere"!

Uno dei problemi maggiori per gli scacchisti di un certo livello quando hanno a che fare con i bambini è quello che non riescono a “dimenticare” tutto quello che sanno e cercano di insegnare ai bambini l’ultimo grado della loro competenza (senza considerare che persino loro l’hanno raggiunta per gradi e in molto tempo).
È quello che accadeva anche a me alle prime esperienze di insegnamento. Il problema è dato dal fatto che i bambini non sono in grado di raggiungere subito un tale livello di competenza senza prima aver incontrato tutte le difficoltà della pratica; senza contare che persino il linguaggio dell’istruttore rischia di essere troppo “strutturato” e complesso.

Tempo fa – anche con bambini piccoli – introducevo tutti i pezzi sin dalla prima lezione, per farli subito giocare dopo venti minuti di istruzioni; quindi riprendevo le stesse informazioni per almeno 3 o 4 lezioni. Ora, con i più piccoli, introduco un pezzo per volta e li faccio giocare solo con i pezzi già spiegati. Ho notato che apprendono meglio. 

Ho sperimentato, insomma, un metodo che “costruisce”  per gradi la conoscenza dei bambini, senza preoccuparmi – a volte – di dare informazioni incomplete… Per esempio spiego l’arrocco e la presa en-passant almeno dopo 5 lezioni di pratica di gioco con tutti i pezzi.

Oppure insegno dei metodi più lunghi ma più facili da ricordare: faccio un esempio tipico: il matto fondamentale di Re e Torre contro Re può essere eseguito rapidamente col meccanisco “dell’inscatolamento” cioè confinare il Re difendente in spazi sempre più ridotti sino a costringerlo ad un angolo e dargli matto. Per anni ho insegnato questo sistema ai miei bambini (dopo una decina di lezioni preliminari), ma ora ho capito due cose: primo che non è il metodo più adatto, secondo che al momento di giocarlo in torneo vanno semplicemente nel pallone!

 Così da qualche anno ho sperimentato il “Matto del Carabiniere”, che seppure più lungo come procedimento è molto più facile da imparare e memorizzare.

1.Ta4  (Si fa notare ai bambini che la Torre impedisce al Re l’accesso a metà scacchiera)

1…Rd5  (il difensore cerca di catturare la “sentinella” avvicinandosi)

2.Rd2 Rc5 3.Rc3 Rb5 (ora il Re cerca di catturare la Torre, ma…) 

4.Th4 (questa si trasferisce dall’altro lato!) 4…Rc5 (il Re, si dirige verso la Torre, ma si pone di fronte al Re avversario)  

5.Th5+Quando è attaccata la Torre si trasferisce di lato

5…Rd6 6.Rd4 Re6 7.Ta5 (una mossa di attesa: si aspetta che il Re torni di fronte al “Carabiniere”) 

7…Rf6 8.Re4 Rg6 9.Rf4 Rf6 (nel bordo il Re perderebbe ancora prima!) 10.Ta6+ Re7 11.Re5 Rd7 12.Th6 (mossa di attesa) Rc7 13.Rd5 Rb7 14.Rc5 (si insegue un Re, come farebbe un carabiniere) Rc7 15.Th7+ Rd8 16.Rd6 Re8 17.Ta7 (mossa di attesa)

17…Rf8 18.Re6 (il carabiniere insegue) Rg8 19.Rf6 Rh8 20.Rg6 (ora il Re è costretto a portarsi in “opposizione”)

20…Rg8 21.Ta8#

Ai Giochi sportivi studenteschi di Jesolo del 2008  un mio allievo è venuto da me esultante: “Ho fatto il  matto del carabinere!”, redarguito da uno stupefatto arbitro che prima lo ha apostrofato “Vai a rimettere a posto i pezzi” (il bambino voleva orgogliosamente farmelo vedere) e poi esclamando tra sé e sé: “Matto del carabiniere, mah!”

Tutti i disegni sono di mia nipote Francesca!

Nonne, sceriffi, gorilla: tutti matti.

 

Ancora sulle carte di scacchi!

 

 

Spendo ancora alcune parole per le “mie” carte scacchistiche, con una premessa doverosa: non sono in vendita! Questo per fugare subito ogni sospetto che il mio interesse per esse sia meramente commerciale e per ribadire che esse servono da incentivo alla disciplina dei bambini.

Ho avuto diverse ottime richieste per commercializzarle in tutta Italia ma per ora ho tralasciato ogni elementare regola di marketing. Il motivo è semplice, le carte hanno un senso se inserite in un contesto metodologico che le valorizzi. Pertanto la mia intenzione è di strutturare al meglio il mio metodo ideografico e magari proporne alla Federazione Scacchistica Italiana una implementazione tale da proporlo alle scuole come strumento didattico.

Come già scritto in un precedente articolo al momento l’idea migliore mi sembra quella di prevedere dei livelli di competenza secondo questo immaginario percorso:

• il sentiero (carte celesti – livello zero);
• il giardino (carte verdi – livello uno);
• il labirinto (carte gialle – livello due);
• il castello (carte arancioni – livello tre);
• il tesoro (carte arcobaleno – livello quattro).

L’idea è quella di accompagnare i bambini verso una maggiore competenza scacchistica dandogli dei rinforzi visivi (e non solo…) per la loro memoria.

Per fare un esempio, si inizia con le carte celesti, che comprendono i movimenti dei pezzi o alcune rime semplici: queste carte vengono consegnate ai bambini dopo le prime lezioni (ogni bambino avrà una carta diversa dagli altri per stimolare la socialità e lo scambio).

Quando i bambini non fanno più errori di movimento dei pezzi allora regalo loro delle carte verdi (quindi per loro è già una conquista), che prevedono delle mosse semplici (tipo la forchetta, il doppio di cavallo, le “mosse lunghe” ecc.) , oppure dei semplici matti in una mossa  definiti con nomi di fantasia.

Quando i bambini hanno dato prova di aver superato il livello precedente, di solito sono passati dei mesi, allora inizio a proporre le carte gialle, in cui la difficoltà è maggiore e richiede una visualizzazione di due mosse a mente.

Quindi si procede, ma occorrono degli anni scolastici, con le carte arancioni e iridate.

Ovviamente per ogni livello la varietà di carte è di oltre un centinaio, quindi i bambini non avranno modo di annoiarsi.

 

Il matto della “nonna”.

Ho ricevuto numerosi spunti relativi alla denominazione di questo matto, e mi pare doverosa qualche precisazione.

Qualche anno fa, per evitare che i bambini facessero stallo con Re e Regina contro Re, ideai un sistema che ne diminuisse la possibilità. Si tratta di procedere a salto di Cavallo sino a costringere il Re difendente in due sole caselle, quindi solo allora intervenire col Re e dare scacco matto.

Per meglio spiegare questo scacco matto ai bambini decisi di ricorrere ad una scenetta familiare: quella della nonna che cerca di abbracciare il nipotino che invece – per gioco – scappa; la nonna insegue allora il nipotino con le braccia tese ed esclamando “dove vuoi scappare da qui non passi!”; naturalmente quel birbone del nipotino riesce a scappare finché possibile e alla fine in un angolo trova un tavolo dove girare in tondo e la nonna è costretta a ricorrere all’aiuto del nonno, che accorre in suo sostegno sino a che la nonna abbraccia il nipotino, lo cattura, e lo bacia sulla fronte!

I bambini ridono sempre quando racconto loro questa storia e quando chiedo loro di ripeterla sulla scacchiera ideografica raramente hanno difficoltà, poiché li agevolo visivamente con le orme dei piedi e con i fuochi (per evidenziare le case controllate dalla “nonna”); inoltre in questo modo si attenua il senso di sconfitta poiché si inserisce l’elemento ludico di un contesto familiare ben conosciuto.

Insomma, sia chiaro che non si voleva connotare la “nonna” in senso negativo!

 

Fantasia (dei bambini) al potere!

 

Altro suggerimento che accetto di buon grado è quello di lasciar inventare e combinare i nomi dei matti ai bambini stessi e cito il matto rappresentato in figura che è appunto il frutto della fantasia dei bambini: originariamente l’avevo chiamato il “matto degli accompagnatori” poiché la dinamica ricorda quella di un adulto che accompagna un neonato “abbambinandolo” da sinistra a destra o viceversa.
Quando lo proposi ai bambini qualcuno mi disse che sembrava che il Re fosse scortato da due “gorilla” e qualche altro mi disse “No: sembra proprio il gorilla che quando corre muove le braccia così!” Ed io immaginai la scena del gorilla “caracollante” e mi parve una buona idea: chiesi ai bambini quale nome preferissero e fu un plebiscito per “matto del gorilla“.

Per questo non sono contrario a lasciare che siano i bambini stessi ad inventare i nomi dei matti!

Come si comprende da questi due esempi la raccomandazione che faccio ai colleghi istruttori è quella di associare la spiegazione di questi matti con delle scenette recitate o quantomeno mimate fisicamente: l’attenzione dei bambini è catturata e la loro memoria raddoppiata.

 

Matto dello sceriffo!

Per concludere un ultima “scenetta” di matto che propongo ai più bravini (in genere dopo un paio di anni di corso) è quella del matto dello sceriffo, così chiamato perchè il Re attaccante recita la parte attiva dello sceriffo che assicura il Re fuggiasco alla Giustizia. Si tratta del modo più rapido per dare matto al Re, ma poiché i bambini si confondono lo propongo quando hanno già dimestichezza con il matto delle “sentinelle” e dei “passeggiatori” che sono i classici matti che si insegnano coi pezzi pesanti.

Ai bambini, nel quadretto finale, mimo il Re attaccante (lo Sceriffo) che estrae dal cinturone le sue due pistole e intima all’avversario: “Altolà, scacco matto!”

Scacco matto!

Combinazioni di matto! 
Ci sono molte definizioni per il termine “combinazione” di scacchi, ma la mia personale accezione è quasi etimologica: e cioè la combinazione di più temi o minacce in un’unica sequenza di mosse. Infatti essa è distinta dal tatticismo (o “petite combination” secondo la definizione di Capablanca), in cui invece è sufficiente un solo tema per acquisire il vantaggio e il più delle volte non è necessario alcun sacrificio, che secondo la maggior parte degli autori è ciò che caratterizza invece la combinazione.

Qualche anno fa iniziai a inventare delle definizioni per alcuni “quadri di matto”, sulla scorta di quelli più famosi come “Matto del barbiere” o del “corridoio”, perché mi pareva che fosse più facile tenerli a mente una volta che li si potesse associare ad un nome. Così ne inventai – senza esagerazione – qualche migliaio e mi accorsi di essere entrato in una “miniera” inesauribile.

Molti scacchisti “puristi” storsero un po’ il naso, mi dissero “Passi per matto affogato, che è universalmente riconosciuto, ma non puoi definire arbitrariamente un tema di matto”; semplicemente l’ho fatto! Non solo ma il passo successivo fu di “incorniciarli” a futura memoria dei miei bambini nelle carte di scacchi.

Per chi ama la classificazione storica dei motivi di matto posso segnalare il bellissimo libro di Pierluigi Beggi “Impariamo a dare matto”, che contiene una panoramica sui quadri di matto più famosi; oppure l’ottimo libro di Alex Wild “I matti” che ne contiene in gran numero senza alcun intento classificatorio.

Quest’anno invece sperimenterò un ulteriore gradino del mio metodo: la combinazione delle definizioni di matto! L’idea è semplicissima, poiché le definizioni hanno un senso (oltre all’evocazione della fantasia) che è prettamente scacchistico: per esempio i matti che sono resi possibili da una inchiodatura li ho chiamati “Matto del falegname”

Matto del falegname

il matto in cui la  Donna è a stretto contatto col Re avversario l’ho chiamato “Matto della nonna”

Matto della nonna

ora un matto in cui la Donna che dà matto al Re non può essere catturata a causa di una inchiodatura lo chiamerò “Matto della nonna del falegname” 

Matto della nonna del falegname

In pratica in questo modo si vengono a creare delle vere e proprie storielle, il che è di ulteriore stimolo per la memoria dei bambini.

Altro esempio: questo matto l’ho chiamato “Matto dell’Indiano” perché pare che l’Alfiere lanci una freccia al Re avversario 

Matto dell'Indiano

quest’altro matto potrà allora chiamarsi “Matto del falegname indiano” 

Matto del falegname Indiano

Naturalmente le permutazioni combinatorie sono tendenti all’infinito, così i possibili quadri di matto degli scacchi, ciò nonostante i bambini sono stimolati a crearsi il proprio sistema euristico di riconoscimento e potranno esserne avvantaggiati.

 

Gli schemi ricorrenti.
Uno dei contributi più attesi al Convegno di Torino “Gli scacchi: un gioco per crescere” dello scorso febbraio, era quello di Fernand Gobet, sul ruolo cognitivo che possono avere gli scacchi a scuola. Dalla sua relazione emergeva chiaramente che la pratica era molto più importante del talento per raggiungere la maestria a scacchi (e non solo a scacchi), e che sostanzialmente la differenza tra esperto e novizio è puramente una questione di dinamicità o plasticità mentale nell’organizzare la propria memoria in blocchi (chunks) di alcuni motivi o schemi ricorrenti (patterns): il maestro è solo più abile e più veloce nel riconoscere questi schemi o di ripescarli dalla propria esperienza, mentre il dilettante è più lento e possiede in genere meno schemi di riferimento.

Per lo stesso motivo io ritengo che le mie carte scacchistiche possano svolgere un gran ruolo sulla capacità dei bambini di migliorare sia la memoria che l’immaginazione (senza alcuna particolare spinta agonistica nell’insegnamento) e le ho adottate da qualche anno nella mia didattica a scuola.

Le illustrazioni dei matti (semplici diagrammi che vanno dal matto in una mossa fino ad un massimo di 4 mosse per i bambini più bravi) grazie al loro nome vengono memorizzati più facilmente e spesso i bambini mi chiamano quando ne hanno eseguito qualcuno sulla scacchiera. Inoltre io non svelo mai la soluzione e gli raccomando di cercarla con calma, fornendogli in questo modo degli esercizi di visualizzazione per casa: per loro è un piacere perché piace collezionarle e perfino scambiarsele.

Psicomotricità per bambini in età pre-scolare

La nuova frontiera degli scacchi a scuola.
Dalla prima volta che me ne parlò Alessandro Dominici (Conferenza istruttori FSI- Merano 2008) illustrandomi il programma portato avanti da Paola Russo, la psicomotricità su scacchiera gigante ha attratto tutti i miei interessi didattici nei confronti dei bambini e rappresenta secondo me la nuova frontiera degli scacchi scolastici.
In seguito, grazie ad un suggerimento di Giulio Francalancia e dell’amico istruttore Franco Loi di Cagliari, ho scoperto lo splendido lavoro di Alessandro Pompa “I bambini e gli scacchi” dove ho trovato numerosi spunti!

Così già lo scorso anno scolastico ho iniziato a sperimentare un approccio nuovo (rispetto alle esperienze in Piemonte e nel Lazio) che da una parte riguarda gli schemi pre-motori e pre-logici; d’altra parte coinvolge la creatività dei bambini e la loro propensione ad inventare storie;  ma andiamo con ordine.

Naturalmente l’Ottavo circolo didattico di Sassari.
Proposi un laboratorio sperimentale  alla maestra Domenica Mura, responsabile delle attività motorie dell’Ottavo circolo didattico “Galileo Galilei” di Sassari, dove lavoro ormai da oltre 6 anni (e con all’attivo due finali nazionali GSS).
Dopo un incontro tecnico con le maestre della scuola materna abbozzammo un programma per iniziare, ma purtroppo a causa di adeguamenti edilizi il progetto iniziò solo a marzo e con tre classi di prima elementare, rimandando il proposito di coivolgere i bambini dai 3 ai 5 anni nel prossimo anno scolastico, con la novità di una splendida scacchiera pavimentata proprio all’ingresso della scuola!

Oltre ai citati lavori di Paola Russo ed Alessandro Pompa gli altri punti di riferimento del mio programma sono  Jean Le Boulch (il padre della psicocinetica),    Bernard Aucouturier, Julian De Ajuraguerra (che hanno posto le basi della moderna terapia psicomotoria) e infine , apparentemente slegata dai precedenti Marianne Frostig, ideatrice di un metodo per bambini con ridardo di apprendimento a cui mi sono liberamente ispirato per i miei giochi propedeutici.

La scacchiera come palestra della mente!

Un pavimento a scacchiera in un’aula di Osilo (SS)

Per la costruzione della scacchiera abbiamo pensato a varie alternative: la pavimentazione all’interno della scuola, la pittura con vernice nel cortile e infine l’applicazione di carta adesiva all’interno della scuola. Per le scuole materne invece l’ideale sarebbero quei tappetini (che purtroppo costano uno sproposito) tipo tatami delle palestre. In alternativa ci inventeremo dei materiali antiscivolo o in tessuto, o in materiale plastico o in cartone.  In tutti i casi le dimensioni possono variare dai 50 cm di lato a casella al massimo di un metro, a seconda dello spazio a disposizione.

Come la dama internazionale
La prima novità riguarda il numero delle caselle della scacchiera che saranno 100 (10×10) piùttosto che 64, perchè in una linea di continuità coi contenuti scolastici, si utilizzeranno i giochi di movimento per dare “silenziosamente” i primi rudimenti logico-matematici che i bambini ritroveranno alle scuole primarie.

I primi giochi di movimento saranno quelli che tutti noi giocavamo per strada solo 20 anni fa: il paradiso (o campana); il trenino; i giochi dell’oca o di movimento coordinato (1, 2 , 3 stella…) ecc. Premetto che per i bambini delle materne non si farà mai menzione al gioco degli scacchi! I giochi proposti sono propedeutici ma i bambini non giocheranno a scacchi: semplicemente saranno essi stessi le figure degli scacchi.

Qualche esempio pratico: l’Alfiere, la Torre, la Donna.
Faccio un esempio: si chiama un bambino e lo si fa mettere a cavallo di due case (esempio d1 ed e1). Si chiede alternativamente al bambino di alzare il piede che è posto su un colore : può essere l’occasione per insegnare la differenza tra destra e sinistra magari facendogli togliere una sola scarpa (cinestetico), oppure per associare il senso del ritmo (battito di mani); quando il bambino è sicuro di sè gli si chiede di restare in equilibrio su un solo piede e poi di saltellare su una casa dello stesso colore; poichè difficilmente egli azzarderà un salto di un’intera casella il suo movimento sarà in diagonale e quindi si muoverà come un Alfiere senza che noi gli abbiamo neppure spiegato cosa sia una diagonale!

Per fargli “agire” il movimento della Torre si può fare come segue: si dispongono dieci bambini su una colonna (poniamo la B); quindi si prende una palla o una ruota e si chiede ai bambini di portarla avanti lungo la colonna A (come variante si può chiedere ai bambini di carponare sino alla fine della scacchiera lungo la colonna A), anche in questo caso apprenderanno senza saperlo il movimento voluto.Per la Donna ho pensato invece a delle corde tenute da altri bambini al di fuori della scacchiera: 4 sulle diagonali e 4 sulle ortogonali;

La scacchiera come mappa del tesoro!
Uno dei commenti più entusiastici delle maestre è stato quello che i miei giochi rivestivano tutti contenuti altamente formativi, rinforzando concetti che i bambini ritrovano in geografia (i percorsi di orientamento), in aritmetica (le corrispondenze biunivoche mano -casella o piede-casella); in geometria e persino in Italiano dato che devono inventarsi delle storie.

Grazie all’utilizzo del metodo ideografico che prevede l’uso di numerose figure come fuochi, muri, dischi solari, impronte, carote, ecc., i bambini inventano prima delle semplici frasi e poi intere storie.
Inoltre con il solito instancabile amico e collega Michele Devilla abbiamo stampato dei quaderni con delle griglie nei quali i bambini fanno dei semplici esercizi di tratteggio tra le varie figure proposte (pensate ad un viso stilizzato ed un fuoco: si domanda “dove deve passare il bambino per non bruciarsi?”) ma in realtà fanno esercizi  - sempre inconsapevolmente – di pregrafismi!

Infatti in una griglia è possibile fare qualsiasi lettera e numero e spesso proponiamo loro delle passeggiate sulla scacchiera secondo un disegno a noi familiare…

 

Schemi facilmente proponibili in una griglia

Inoltre altri classici giochi sono le battaglie navali, il ruba-bandiera  e le cacce al tesoro, grazie ai quali i bambini prendono subito confidenza con il sistema delle coordinate, che seguendo il suggerimento di Alessandro Pompa per i più piccoli possono essere proposte con figure al posto delle lettere e con colori (quelli dei regoli matematici come insegna Carmelita Di Mauro!) 

Una scacchiera ideografica

 

Il metodo ideografico si struttura.
Insomma queste sono solo alcune delle idee messe in cantiere, ma ne parleremo ancora prossimamente, perchè ho proposto al CONI provinciale di Sassari di coinvolgere i professionisti dell’attività motoria, i diplomati ISEF, cui farò un corso per implementare i presupposti teorici e per concordare gli schemi corporei che possano avere una valenza sia diagnostica (in alcuni casi è possibile individuare qualche problema di lateralità che potrebbe portare a dislessia, disgrafia o discalculia), sia pre-sportiva che pre-scolastica.

Cosa è di più? Appunti per un programma di scacchi scolastici.

Cosa è di più per i bambini quando si fa scacchi a scuola?

Pratica, pratica, pratica!
La regolarità della pratica per un periodo di tempo adeguatamente lungo, come principio di base.

Poi affilare bene gli attrezzi, nel nostro caso prendere dimestichezza con i pezzi, e anche qui ci vuole un tempo adeguatamente lungo, non esistono scorciatoie. Mi spiego meglio, un artigiano per prima cosa impara a conoscere quali sono gli attrezzi che gli servono, poi impara ad usarli e solo quando li sa usare bene il maestro gli consente di metter mano sul materiale; tenendolo però sempre sott’occhio, non si sa mai. Non succede che un apprendista falegname, una volta constatato quali siano gli attrezzi, si metta subito a fare un armadio.
Il pittore prima impara tutto sui colori poi si esercita con i vari attrezzi, fa pratica e alla fine inizia a dipingere. Non credo basti comprarsi un paio di pennelli e poi mettersi all’opera, se calcoliamo quanto costa una tela poi!  Fra parentesi, le eccezioni, che pure esistono, diventeranno comunque dei grandi artisti – o dei campioni di scacchi – anche senza il nostro aiuto.

Secondo me, i ragazzi che imparano a giocare a scacchi, non quelli che vengono istruiti a giocare in un certo modo, devono per prima cosa capire e saper usare gli strumenti, vale a dire i pezzi; devono impararne il valore, non necessariamente numerico (se vogliamo possiamo dire la forza) e imparare a calcolare, ovvero a non lasciare o mettere pezzi in presa.
Imparando da soli, senza nessuno che dia un peso particolare a questi concetti basilari, non bastano 60 ore fra lezione e gioco affinché la maggioranza padroneggi gli attrezzi. Quindi in questo caso sono convinto che meno (meno teoria, meno tecnica) sia di più.

In questo modo i ragazzi imparano veramente a prendere decisioni loro e anche a prendersi la responsabilità  delle loro decisioni e a seguirle fino alla conferma oppure a rivalutare e ridefinire le decisioni prese e cambiarle quando parrà loro necessario.
Sembra ovvio e banale ma spesso non è cosi.
I ragazzi imparano a prendere le loro decisioni e ad assumersi le loro responsabilità solamente se non succede loro niente di spiacevole quando sbagliano.
Se sbagliano in partita, a questi livelli non hanno neppure bisogno di una scusa per giustificare la sconfitta e non pensano alle decisioni e alle responsabilità; non succede niente di veramente spiacevole, a patto che non perdano sempre ovviamente. La vittoria e sì importante, ma le sconfitte non influiscono più di tanto, almeno cosi mi sembra nelle classi dove insegno.

 

Il pericolo di interferire nelle decisioni del bambino.

Ora a scuola o anche nell’agonismo (non solo scacchi) i ragazzi vengono istruiti a fare certe cose in un determinato modo e in un determinato tempo e di rado hanno spazio per prendere delle decisioni autonome senza incorrere nel rischio di  prendere una decisione “non idonea” per chi osserva.
Una parentesi per definire meglio il concetto. Mia figlia quest’anno ha frequentato la prima classe, e visto che gioca a scacchi non ha problemi a scuola ed è abbastanza sicura di sé, ma quando la maestra la guarda, fa le cose a modo della scuola (come è richiesto loro di fare) mentre quando la maestra non è nelle vicinanze fa a modo suo .
Purtroppo per i ragazzi, negli scacchi è più facile coglierli con le mani nel sacco, non occorre continuare a guardarli. E quando la loro decisione è contestata dall’istruttore perché errata – e non fa molta differenza nemmeno se si usa un modo, come dire, morbido di richiamarli (“costruttivo” per me non lo è quasi mai anche se si è convinti che esista) – sentono l’intervento dell’istruttore come un’intromissione nella loro decisione. Come dire “interferisci nelle mie decisioni”?

Un esempio può essere l’arrocco. I miei allievi di terza continuano a non usarlo e non succede niente; continueranno a non usarlo fino a quando non cambieranno la loro decisione, ma è la loro responsabilità. Quando sentiranno i vantaggi dell’arrocco lo useranno, ma deve essere una loro decisione e io devo rafforzare questa loro libertà di giocare come vogliono. Mica devo far loro vincere un torneo. Credo che quando padroneggeranno bene gli strumenti inizieranno ad intuire anche altre cose.
Visto che i ragazzi di questa età non imparano dagli errori, ma dai successi è bene che giochino, scoprano i piccoli segreti degli scacchi da soli e che rafforzino l’autostima prendendo decisioni e responsabilità autonomamente. E sapere che la loro decisione va bene è molto importante anche quando si tratta di decisioni sbagliate: saranno comunque istruttive e entreranno a far parte della loro esperienza.
Nel senso che va bene per loro. Man mano che scoprono che sanno e possono fare a modo loro (questo spesso non è cosi nemmeno nella vita quotidiana) osano sempre di più e vengono rafforzati come persona. E con la sicurezza diventano anche sempre più curiosi di scoprire di più sugli scacchi (e questo vale anche negli altri campi o materie).

Quando avranno imparato ad usare bene gli attrezzi saranno pronti per essere nuovamente impercepibilmente diretti verso nuove frontiere. Mostreremo loro una torre panoramica dove una volta saliti avranno un nuovo panorama da esplorare. Diamo loro qualche direzione e li lasciamo liberi di esplorarle o meno. Se ne diamo troppe ci sarà l’imbarazzo della scelta e per molti è motivo per non andare da nessuna parte.

Credo che gli scacchi non si possano insegnare o imparare solamente, ma debbano essere “esperienziati” da ognuno a modo suo personale, per essere efficaci. Non si tratta di tecnica ma di effetto.

Minimo comun denominatore
Nei gruppi non esiste la lezione a carattere individuale e nemmeno lontanamente posso soddisfare le esigenze di tutti, quindi devo trovare il minimo denominatore comune, a qualsiasi livello siano, proporlo e lasciare al gioco degli scacchi il compito di fare il resto. Sempre impercepibilmente diretti, non inteso come manipolazione ma come direzione e quasi sempre in gruppo, visto che lo voglio mantenere.

Si gioca tutta l’ora di “lezione”.
Gli scacchi nelle mie classi sono materia obbligatoria. I bambini non hanno scelta, devono giocare per forza. Per capire se giocano volentieri o meno inserisco, dopo un periodo iniziale, delle ore intere di solo gioco.
All’inizio pochi reggono tutto il tempo, i primi gia dopo nemmeno mezz’ora richiedono una pausa (possono farlo, non succede niente) e la maggioranza non ne può più dopo 40 minuti. Sono messi in conto anche quelli che fanno finta di giocare.

Metto anche in conto che gli scacchi richiedono concentrazione, attenzione e riflessione, a qualsiasi livello di gioco. Per i ragazzi “normali” è molto faticoso e in alcuni crea anche malessere fisico, soprattutto agli inizi. Una volta allenati in “C.A.R.” il conto torna meglio.

Dopo due anni (circa 60 ore) nelle ore intere di gioco non vengono richieste pause e due o tre sfruttano gli ultimi 10 minuti di gioco libero che ci sono in tutte le lezioni, per giocare come vogliono, con le loro regole , a volte con le partite ridotte con le regole degli scacchi e a volte le proprie regole anzichè quelle degli scacchi. Grazie a questo sono abbastanza sicuro di arrivare in quinta con il gruppo compatto.

Magari riuscirò a unire le due classi, quando saranno in quinta e proporre con successo due ore di gioco senza molte richieste di pausa. Credo anche che tutti, su due non sono sicuro, vorrebbero continuare a giocare anche nelle medie, a scuola, ovviamente.

Quanti andranno al circolo dopo la quinta è ancora difficile da dirsi: al momento sono in sette a partecipare ai tornei giovanili. Probabilmente qualche ragazza si aggiungerà al gruppo, ma si arrangiano loro e i genitori, io non menziono mai di mia iniziativa i tornei. Rispondo però alle domande ad essi relative, come sempre su richiesta.