• scacchi012

    Riflessioni, appunti e spunti sul gioco degli scacchi, sul loro insegnamento a bambini e ragazzi, soprattutto nelle scuole.
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    FOTO: Gli istruttori dell'anno 2010: Roberta De Nisi, Olga Zimina, Eugenia Di Primio, Andrea Rebeggiani, Sebastiano Paulesu, Giuseppe Rinaldi

    Ne abbiamo scritto in un articolo su scacchi012.

    I premiati degli anni scorsi:
    - 2008
    - 2009
    .

  • Il nuovo libro di Alex!

    Per gentile concessione dell'editore (ediscere), pubblichiamo un estratto dell'ultimo libro di Alexander Wild per la serie Giocare a scacchi, I matti. Per scaricarlo, clicca qui.

    Wild, i matti

  • I racconti di Kob

    apici sinistraIl silenzio all'inizio del primo turno. Di un torneo così. Le prime mosse, quando tutto è ancora possibile. Quando ancora tutti i sogni hanno diritto di cittadinanza. Quei primi minuti. In cui non si alza nessuno. In cui davvero tutti, tutta una sala, centinaia di persone, condividono gli stessi sentimenti.apici destra

    Mauro Kob Cereda, Foto

    Link ai racconti di Kob.

Alcune cose che ho imparato quest’anno (3)

La disciplina
Disciplina: esempio di punizione in scuola dell'800Ho scritto che la disciplina, nel senso di silenzio, arriva man mano che migliora il loro gioco. Non sempre è cosi. Conviene nella maggioranza dei casi e soprattutto nelle scuole grandi, nel senso molti bambini, o in città, affidare la disciplina all’insegnante.  Si rivela molto difficile capire quali classi hanno un buon attaccamento verso l’insegnante, soprattutto all’inizio di un corso di scacchi, quando ancora non conosciamo i bambini.  I bambini orientati verso l’insegnante sono più propensi ad ascoltare ed eseguire quello che l’insegnante propone. In questi casi basta poco per indirizzarli verso un comportamento utile sia a loro che a noi e con il passare del tempo il silenzio durante il gioco viene automatico (per approfondire  i concetti di attaccamento e orientamento come li intendo nel testo vedere “I vostri figli hanno bisogno di voi” di Gordon Neufeld, si trova pure qualche video su You Tube).
Quando i bambini cambiano, durante l’anno, più volte insegnante o l’insegnante non riesce ad instaurare un buon rapporto (attaccamento o orientamento verso l’adulto) con la classe, diventa estremamente difficile guidare i bambini senza diventare autoritari. I bambini diventano, come dire, privi di orientamento. Questo implica anche il dover spiegare le cose più volte, ma diventa anche più difficile raggiungerli. Nelle inevitabili piccole pause fra una spiegazione individuale e l’altra  l’attenzione dei bambini sparisce, non sanno più che fare (mancanza di orientamento) e abbiamo un bel caos. Per ristabilire ordine in questi casi ci vuole una brutale dose di autoritarismo. Il risultato sarà alla fine il silenzio, ma è controproducente per stabilire un buon contatto con i bambini, alla prossima occasione la situazione sarà tale e quale.
Quando le classi sono cosi “irrequiete” conviene lasciare all’insegnante la responsabilità per la disciplina, avremo cosi il tempo di instaurare un rapporto di attaccamento con i bambini.  A un’ora a settimana ci vorranno almeno un paio d’anni, se agiamo correttamente, ma anche di più a seconda delle classi. Il libro sopra citato offre alcune spiegazioni che si avvicinano molto alle mie impressioni degli ultimi anni ed è stato molto utile a comprendere meglio come interagire meglio con i bambini.

 

Tornei premi e ricompense
PremioPremetto che sono ormai convinto oppositore dei tornei prima degli otto anni.
Il primo torneo interno, alla classe, lo propongo verso la fine del secondo anno di scacchi a scuola. Un semplice torneo di prova senza premi o ricompense, semplicemente per “addomesticare” l’orologio.
Quest’anno nelle quarte classi (Scuola San Giorgio di Brunico,  progetto 4 anni per pensare meglio) propongo un torneo tutti contro tutti con 15 minuti di riflessione. Nella quarta A Stefano l’agonista (almeno una categoria superiore agli altri) si propone come arbitro con grande sollievo della classe ma anche mio. I bambini rendono di più se non partecipa. Il torneo non prevede premi ne ricompense e dopo il 2. e il 3. turno intravedo una sempre maggior concentrazione e attenzione dei bambini anche alle mosse avversarie. I bambini iniziano a ricordare lezioni precedenti e ad usarle sempre più spesso correttamente. Il torneo dura sette settimane e questo Stefano non lo aveva considerato, credo la prossima volta non ci starà più a fare l’arbitro. Nella quarta B il miglioramento durante il torneo è stato più leggero, spiegabile da un non chiaro orientamento della classe.
Questi tornei hanno dei vantaggi, nel senso che l’impostazione mentale dei bambini verso il modo giusto di giocare a scacchi aumenta, diventano più riflessivi e mantengono questa impostazione per un lungo periodo e si rafforzano le conoscenze precedentemente finora acquisite.
Non è cosi nel torneo di fine anno con 15 minuti a testa 7 turni in una giornata con premi per tutti.
I bambini delle due classi giocano insieme, maschi e femmine divisi in due tornei. Saranno i premi o il maggior numero di partecipanti oppure la presenza di bambini dell’altra classe, ma in questo torneo non ci sono vantaggi, solamente svantaggi. La maggior parte muove i pezzi e basta, il gioco cala di parecchio, poca concentrazione e meno attenzione. Pochi fanno eccezione.
Questi tornei sono assolutamente inutili per la maggioranza dei bambini, mentre piacciono molto alla direzione scolastica che ha piacere e soddisfazione nel venire a guardare cosa hanno imparato!
Una eccezione la fa il torneo scolastico. Gioca la squadra! Si divide il rischio e la gioia. Anche qui la concentrazione, l’attenzione e il gioco sono ai massimi livelli. Credo sia utile anche questo torneo.
Credo tutti i tornei per bambini con premi o ricompense (anche i corsi con ricompense sono controproducenti, anche se non sembra all’inizio) che si svolgo fuori dalla classe non siano utili per lo sviluppo dei bambini. Ovviamente con sviluppo non intendo lo sviluppo scacchistico!

Ancora sui premi e ricompense
Il libro sopra citato prende ad esempio uno studio fatto al riguardo. Due gruppi di studenti (nei bambini è ancora più incisivo) sono stati scelti per fare una attività sportiva. Ad un gruppo si dava delle ricompense e premi per partecipare all’attività mentre all’altro No. Questo per un certo periodo di tempo. Verso la fine del periodo osservato il gruppo che riceveva premi non ne riceveva più diventando cosi pari all’altro gruppo. La conclusione dello studio dice: Anche coloro che avrebbero fatto l’attività volontariamente alla fine condizionavano la partecipazione con i premi e ricompense, finiti i premi e le ricompense hanno smesso di partecipare all’attività.
Un po’ come la brutta abitudine di portare regali ai nipoti, quando si faceva visite ai parenti. Se lo zio veniva a trovare il nipote senza regali il nipote era contento se arrivava lo zio e giocava con lui, ogni volta che arrivava era una gioia per l’arrivo dello zio. Se pero lo zio inizia a portare ogni volta un regalo la gioia per l’arrivo dello zio si trasforma in gioia per il regalo e in secondo luogo per l’arrivo dello zio. Nel rapporto è cambiato qualcosa per il bambino, lo zio non se ne accorge.
Ma dopo un certo periodo che lo zio porta sempre regali, il regalo acquista la parte del leone nell’equazione zio – regalo. Se per un qualsiasi motivo lo zio non portasse più regali per due tre volte, la delusione è tale che non gli importa più di vedere lo zio. Si sente tradito, lo zio non gli vuole più bene. Ricostruire il rapporto di prima diventa ora estremamente difficile. Sembrava una buona cosa portare dei regalini, quando si fa visita ai parenti, invece non va bene per il rapporto personale. Molto meglio fare con il bambino, a sua esclusiva disposizione, qualsiasi cosa piaccia a lui, che sia giocare a pallone o anche a scacchi o nascondino. Basta concederli un periodo di tempo esclusivamente suo e il bambino sarà sempre contento di vedere lo zio e non si corre il rischio (certezza) di perdere il rapporto per il regalo.
Lo stesso vale nei miei corsi di scacchi, si gioca per il piacere di giocare e non per ricevere un premio. Il giorno che i premi non ci sono più che si fa? Smettono di giocare? Credo molti smetterebbero. Questa è anche una mia esperienza personale. Ovviamente non sempre deve andare cosi  ;).

L’orologio è “a norma di bambino”?
Bambini e orologi da torneo di scacchiSpesso quando si parla di programmi a “norma di bambino” oppure “adatto per i bambini” ci si confonde spesso con “piace ai bambini” oppure “i bambini sono entusiasti”. Invece spesso quello che piace ai bambini non è identico a quello che farebbe bene ai bambini. Porto un semplice esempio con caratteristiche già note a gran parte degli istruttori, l’introduzione dell’orologio.
Quando introduco l’orologio, verso la fine del secondo anno di corso, affermazioni tipo “figo”, “grande” oppure “molto meglio del gioco normale” sono la norma. Tutti si divertono un sacco per un buon periodo di tempo.
Piace ai bambini!
Ma fa male ai bambini!
Per averne conferma basta osservare il loro gioco. Il gioco regredisce a un mero muovere i pezzi e premere sul orologio, gli scacchi diventano un mezzo per poter premere sull’orologio. Non conta più niente la riflessione e nemmeno i ragionamenti sul gioco. I bambini con una buona dose di individualità, da non confondere con individualismo, sono i primi ad accorgersene e i primi a mettere da parte l’orologio quando possono. Seguono poi man mano anche gli altri. Ovviamente ci sono anche quelli che insistono e prima o poi si abituano bene o male. Morale della storia: non tutto quello che piace ai bambini è loro utile. Meglio controllare sempre, fare un “dietro front” e ammettere uno sbaglio, non è niente di negativo.

Alcune cose che ho imparato quest’anno (2).

Il libro degli esercizi e le ore da 50 minuti.

Ne avevo gia parlato in un precedente  articolo su questo blog dove ho notato che nei corsi fuori dall’ambito scolastico il libro degli esercizi non è cosi ben accettato all’inizio del corso mentre lo è se lo presento verso la fine del corso, dopo parecchie ore di gioco. In due seconde classi nuove a Brunico si è rivelato efficace interrompere gli esercizi dopo il numero 5 per concentrare le lezioni solo su pezzi e gioco. Mantengo i primi esercizi per introdurre i bambini al linguaggio scacchistico di base che gli consente di seguire le mie istruzioni quando passiamo a lavorare sulla scacchiera.
Il vantaggio di introdurre gli esercizi dopo un congruo numero di ore di lezioni e pratica è che posso lasciare liberi i bambini di eseguirli in un tempo prefissato di 20 minuti, ma senza imporre un numero specifico di esercizi. I bambini sanno che trascorso questo tempo li faccio giocare.
Un ulteriore vantaggio è che si trovano più a loro agio a fare gli esercizi adesso che hanno una migliore esperienza pratica sui pezzi.
Last but not least, ognuno procede alla sua velocità.

Niente istruzioni orali.
Non devo dare indicazioni al gruppo in merito agli esercizi, devono imparare da soli a leggere le istruzioni e a  eseguirle alla lettera. Naturalmente ci vuole del tempo affinché ci riescano tutti, ma questo non è un problema.

Le ore ristrette da 50 minuti.
Più difficile era la situazione nelle classi con le ore da 50 minuti, un po’ perché non mi  trovavo a mio agio con questa improvvisa mancanza di tempo (10 minuti mancano più di quanto prevedessi) e in aggiunta abbiamo iniziato tardi e sono mancate delle ore. Un altro fattore, soggettivo, è che le classi in città sono più irrequiete che nei paesi più piccoli ed è più difficile motivarli senza usare espedienti vari che però allontanano i bambini dagli scacchi verso gli espedienti, che in nessun caso voglio usare perché sono convinto che siano controproducenti per i miei scopi. Ci sono volute 4 lezioni di esercizi in più e adesso bene o male ci riescono, ma non sono troppo soddisfatto. Probabilmente era troppo presto per le due classi tradizionali, meglio è andata nella Montessori dove non ci sono stati grandi problemi in questo senso.

Lasciare che capissero da soli le indicazioni scritte ha richiesto molto più tempo per le spiegazioni individuali su come svolgere gli esercizi ed è anche capitato che dopo 20 minuti sotto pressione continua mi accorgessi di qualche bambino che o non aveva ancora iniziato oppure aveva sbagliato tutto. 
Il problema maggiore è il bambino che sbaglia tutto e marca le case a caso. Pian piano gli spiego le indicazioni scritte, perché se ancora non le comprende da sé non ci riflette nemmeno sopra, rendendosi più complicata qualsiasi ricerca della soluzione. Ci vuole più tempo, ma alla fine ognuno arriva – più o meno rapidamente – a risolvere i problemi. Per questo sono generalmente soddisfatto di questo sistema, che offre però qualche spazio per ulteriori miglioramenti.

Due bambine problematiche.
Forse a causa della maggiore pressione nel dare indicazioni individuali mentre alcuni già arrivano a far controllare le loro soluzioni, per almeno tre lezioni non ho visto le difficoltà di due bambine, una per classe. Si tratta di scuole di città con lezioni da 50 minuti; nelle classi ci sono molti individualisti e sono restii ad eseguire semplicemente un ordine. Si rende necessario un maggiore intervento dell’insegnante (autoritario ma giusto) perché mi riesce difficile mantenerli sotto controllo. Quando mi sono reso conto dei problemi delle due bambine, la situazione particolare mi ha reso leggermente nervoso. Nella lezione successiva ho seguito personalmente le due bambine per tutto il tempo necessario, anche se sono stato interrotto continuamente dagli altri che vogliono suggerimenti o solamente controllare le loro soluzioni. L’esercizio assegnato chiedeva di trovare una casa dalla quale il Cavallo potesse attaccare due pezzi contemporaneamente.  Quando la pressione è troppo alta divento meno tollerante, meno capace di “sentire” i bambini e sbaglio più facilmente. Nessun modo ha funzionato con questa bambina e mi sono sentito frustrato per la mia incapacità di aiutarla. La bambina continuava a guardare in giro e a non considerarmi nemmeno quando spiegavo la situazione sulla scacchiera e l’ho giudicata una via di mezzo fra bambini assenti e bambini invisibili. Ho per questo insistito sulla necessità di finire la pagina (sei esercizi) prima di lasciarla giocare. Non è servito a niente cosi l’ho comunque lasciata giocare. In momenti come questi mi sento talmente inerme che non rifletto quasi più e smetto i tentativi, abbandono. La bambina in questione ha simili problemi in classe. A volte va bene altre non combina niente.

La bambina nell’altra classe ha passato probabilmente troppo tempo davanti al televisore in età prescolare e ha gravi difficoltà a concentrarsi. Anche qui sono costretto ad abbandonare ogni velleità di aiuto; due abbandoni nello stesso giorno sono troppi.

Queste cose però non mi danno pace e mi seguono per il resto della settimana. Dopo tante riflessioni mi torna in mente – come ho fatto a dimenticarlo non lo so proprio – che quando i bambini iniziano a guardare in alto, ai lati o in tutte le direzioni eccetto che sulla scacchiera non hanno la più pallida idea su cosa io voglia da loro e sperano in un’intuizione divina o simile. Il loro cervello non lavora più (per eccesso di stress) e diventa quasi sempre impossibile comunicare con loro.  Perciò nella lezione successiva siedo vicino alla bambina, che vedo già un po’ preoccupata per questo, e sfoglio il libro fino ad arrivare agli esercizi con i pedoni. Le dico che per il momento passiamo oltre l’esercizio del Cavallo e continuiamo con i pedoni e chiedo se sa come si muovono. Spiego ed eseguo il primo esercizio e la lascio fare. Dopo un po’ si trasforma, si illumina ed esegue gli esercizi raggiante e con un’ottima velocità.
La morale è che ci sono cose che a volte un bambino proprio non capisce e prima ce ne accorgiamo meglio è.
La bambina nell’altra classe ha ricevuto lo stesso trattamento che ha funzionato pure in questo caso, anche se non cosi bene, ma qui i problemi sono diversi e più gravi. Questa bambina avrebbe bisogno di tempi più lunghi prima di passare agli esercizi e dovrei seguirla più da vicino, cosa molto difficile in questa classe e con le ore da 50 minuti…

Le case controllate da colorare in verde e rosso.
Scacchiera con case colorate di rosso e di verdeGli esercizi per colorare le case controllate dai pezzi serve per facilitare la comprensione del controllo delle case e lo scacco al Re alla fine. È indubbiamente più facile spiegare lo scacco e i motivi per i quali il Re non può occupare le case controllate dai pezzi avversari (colorate in rosso). Non si rivela poi un grande vantaggio visto che continuano comunque ad occuparle, anche se i bambini che hanno colorato le case fanno meno errori.
Lo svantaggio, quello che non mi piace, è che la scacchiera e il gioco reale non hanno colori e la situazione dalla teoria (colorare le case) alla realtà non combacia, sono due cose diverse. Per me la realtà, il mondo reale ha la priorità e non propongo più questi esercizi.
Anche la storia (v. la prima parte di questa serie  articoli) si potrebbe definire non conforme alla realtà, ma credo sia leggermente diverso visto che non insegna ma racconta solamente. La storia non dice ai bambini riflettete o state attenti a…, la storia si limita a nascondere in sé alcune caratteristiche dei pezzi raccontati e lascia ognuno libero di usare quello che interpreta.
Ovviamente non sono sicuro al 100% che l’argomentazione sia valida o meno.

(segue)

Alcune cose che ho imparato quest’anno (1)

Nell’anno scolastico appena concluso ho avviato nuovi corsi di scacchi in 5 classi seconde delle primarie (4 tradizionali e 1 Montessori). Con 5 primi corsi lunghi un intero anno scolastico ho potuto sperimentare piccole e grandi innovazioni didattiche. Vi racconto di seguito com’è andata.

Ho eliminato completamente la scacchiera murale dal programma.
No scacchiera muraleSono convinto che sia meglio insegnare senza la scacchiera murale. Ne ho parlato l’anno scorso in più occasioni (qui, qui e qui). Nei corsi base appena conclusi ho provato a farlo dal principio.

Inizio la prima ora con i bambini posizionati a coppie uno vicino all’altro. Racconto l’inizio della storia di Gilgamesh che parla della scacchiera (v. il mio Manuale per  insegnanti)  poi ogni coppia riceve una scacchiera. Spiego che ci sono due modi per posizionarsi con la scacchiera. Il primo è la posizione di lavoro/apprendimento, il secondo è la posizione di gioco. Nella posizione di lavoro/apprendimento due bambini siedono vicini, si dividono la scacchiera e collaborano insieme. I pezzi sono messi ai lati della scacchiera, fuori di essa. Io detto le posizioni o do indicazioni su dove bisogna mettere i pezzi e poi impartisco le istruzioni successive. Nella posizione di gioco i bambini si mettono l’uno di di fronte all’altro. I pezzi sono posti sulla scacchiera. 
Dopo questa introduzione passo agli esercizi e la prima ora finisce velocemente. Sono necessarie tre lezioni prima di iniziare a giocare partite ridotte.
Sfrutto l’entusiasmo iniziale, per la novità dell’argomento, per insegnare le basi comunicative e pratiche per le future lezioni.

I vantaggi del metodo senza scacchiera murale sono:
1. i bambini possono agire concretamente
Avere la scacchiera davanti dà maggiore concretezza alle spiegazioni: per i bambini è più reale e sono più coinvolti, nel senso che possono toccare e muovere direttamente i pezzi, oppure mettere le posizioni. Lavorano con le proprie mani sulla realtà.
2. è più facile capire se i bambini seguono l’insegnante
Diminuiscono i bambini che sembrano seguirti quando tieni una lezione frontale, ma che in realtà non ti seguono. Scopro abbastanza velocemente chi non segue, perché la posizione sulla scacchiera non è conforme alle istruzioni. Perciò dopo un breve periodo di adattamento al metodo, aumenta l’attenzione verso le istruzioni date.
3. l’insegnante controlla meglio il livello di apprendimento
Con questo metodo riesco a vedere molto meglio i limiti e le capacità effettive di ogni coppia di bambini. 

Gli svantaggi sono:
1. Aumenta il lavoro per l’insegnante
Il mio lavoro aumenta di parecchio, ma questo è un problema relativo, perché il tempo e la volontà non mi mancano.
2. È difficile
All’inizio è davvero difficile; ci vuole parecchio tempo prima che i ragazzi siano pronti per recepire le istruzioni, e altrettanto o di più perché si abituino a lavorare in questo modo. Devono ancora imparare a prestare attenzione maggiore quando parlo.
3. I bambini si stancano ad aspettare
Un problema di difficile soluzione è che devo aspettare che tutti abbiano trovato la soluzione alla posizione o istruzione prima di continuare con una nuova posizione. I bambini aspettano il mio ordine prima di effettuare la loro mossa sulla scacchiera; i più portati trovano la soluzione per primi e devono aspettare gli ultimi. A volte il tempo di attesa si allunga talmente tanto che i bambini faticano a stare tranquilli. È un problema più che altro disciplinare, che probabilmente si ridurrà man mano che i bambini crescono e progrediscono; più probabilmente è il prezzo da pagare quando si sceglie di non usare la scacchiera murale. Non sono propenso a dare ai più talentati il libro degli esercizi mentre con gli altri continuo sulla scacchiera. Non mi convince, a fondo, l’idea di creare due gruppi diversi perché potrebbe influire negativamente nel rapporto del gruppo, ma comunque vale la pena di fare qualche esplorazione in questo senso.

 

Usare una storia come integratore
Principessa sulla scacchieraIntrodurre i pezzi e la scacchiera con una storia aiuta la spiegazione e l’assimilazione da parte dei bambini. Alcuni si ricordano meglio le specificità dei pezzi se queste sono narrate da una storia. Io non mi considero un bravo narratore, ma mia figlia – che è anche mia allieva di scacchi a scuola – è convinta del contrario. Credo abbia imparato presto ad essere diplomatica ;).
Bravo o no, ho riscontrato che in alcune classi almeno la metà dei bambini preferirebbe passare direttamente alla spiegazione del pezzo,  saltando la storia, per poter giocare prima. Credo però che un buon contastorie riuscirebbe a raggiungere più bambini.
La mia esperienza mi dice, e cosi ho fatto negli ultimi corsi, che le storie della scacchiera, del Cavallo, dei pedoni, dell’Alfiere e della Torre siano utili per la comprensione anche se non le ritengo indispensabili. Non racconto più le storie sulla Donna e il Re, che spesso tratto insieme velocemente in pochi minuti.
Un fatto curioso ma comprensibile se si conosce un po’ (poco in verità) il sistema Montessori.
Su trenta classi gestite con il programma “Giocare a scacchi” solo la classe Montessori ha chiesto che raccontassi la conclusione della storia. Gli altri non se ne sono nemmeno accorti che non era completa, anche se è possibile che alcuni, interessati a sentire il proseguimento, non abbiano avuto il coraggio di chiedere.

 

 Il valore dei pezzi
Una torre = 5 pedoniL’esercizio 5 di Giocare a scacchi, vol. 1, dove i bambini sommano i pezzi catturati assolve diversi compiti. Mi fa capire chi memorizza bene e chi meno, mi fa capire se sono in grado di fare somme mentalmente senza numeri scritti e a parte che piace agli insegnanti piace anche a gran parte dei bambini. Anche se il “piace ai bambini” non necessariamente vuol dire che sia utile ai bambini (ne parleremo in seguito).
Non menzioni più i valori di scambio dei pezzi fino alla fine del secondo anno (dopo una cinquantina di ore) o agli inizi del terzo anno di corso quando inizio con le spiegazioni di attacco e difesa dei pezzi. Dopo quattro o cinque ore (più di un mese dopo), se proponessi un test sul valore dei pezzi credo solamente due o tre bambini si ricordano il loro valore di scambio.
In alcune classi ho tralasciato l’esercizio per un altro motivo, mi sembrava in corsi fuori dall’ambito scolastico, che i bambini si divertono di più con gli esercizi se hanno prima acquisito esperienza di gioco, ma ne parleremo in seguito e ho gia scritto qualcosa in merito nel blog.
Lo svantaggio nel non eseguire questo esercizio, ma solamente nel corso della presentazione dei pezzi spiegare perché un pezzo è più forte (senza valore numerico, ma in base alle possibilità di muoversi e controllare case) di un altro è che continuano leggermente più a lungo a fare catture negative rispetto ai bambini con più dimestichezza con i punti. La differenza non è molto grande e non è questa differenza la causa principale a farmi continuare con l’esercizio 5, ma i vantaggi prima menzionati e semplicemente perché mi piace l’esercizio e farlo o meno non influisce in modo decisivo sul gioco dei ragazzi nel prossimo futuro (il livello di gioco dove sono si protrarrà ancora a lungo. Ovviamente su richieste da parte dei bambini sul valore dei pezzi do in qualsiasi momento loro un valore preciso, hanno bisogno di riferimenti sicuri a questa età. In un eventuale futuro agonistico, di questi bambini, che non sono ancora indirizzati, nel senso che non hanno ancora certezze teoriche e sono ancora molto malleabili e aperti a tutte le novità, sarà compito dell’eventuale allenatore (quando sarà il momento) proporre alternative.

(continua)

Drop The Pilot! Bambini, adulti e “piloti automatici”.

Interesse, motivazione, pilota automatico e illusioni

Sembra ormai assodato che senza interesse non si impara niente o comunque che le lezioni ascoltate senza interesse si dimenticano rapidamente.

È anche risaputo che la maggior parte dei bambini non è interessata alla teoria, nel nostro caso, scacchistica. Essi non aspettano altro che la fine della lezione per poter giocare e per poter giocare sanno che devono sorbirsi prima le nostre lezioni.

Se noi siamo motivati, probabilmente lo saranno anche i bambini
Sono convinto che l’unico modo per motivarli sia la nostra personale motivazione e il nostro personale entusiasmo che si rispecchia poi nei bambini. La motivazione riguarda però il giocare a scacchi ma non la teoria, che rimane comunque poco interessante. Il cervello dei bambini una volta constatato che “sanno già giocare” decide che le lezioni teoriche non valgono la pena di venir seguite con attenzione; questo vale per maggioranza dei bambini.

Multimedialità? solo un’espediente (dannoso)
Gli espedienti – multimediali e non – servono per catturare la loro piena attenzione. Funzionano …apparentemente.
Troviamo la loro attenzione, ma non ci chiediamo minimamente in che direzione essa si rivolge. Io credo che non si rivolga alla materia della lezione, ma si rivolga in primis versi gli espedienti, che si presumono motivazionali. Se mostro un cartone animato, un video, delle foto, o li sorprendo con effetti speciali o mi invento particolari metodi emotivi avrò sicuramente la loro attenzione, ma sono convinto che, a parte memorizzare schemi o riflessi automatici, non abbiano imparato di più. Tutto il lavoro in questa direzione potrebbe essere una perdita di tempo, visto che l’obiettivo dovrebbe essere di risvegliare l’interesse verso il gioco in quelli che non hanno interesse nemmeno nel gioco, figurarsi alla teoria.

La prima fonte di motivazione è il gioco
Il tempo che mi servirebbe per proporre “effetti motivazionali” credo sia meglio investito se li faccio semplicemente giocare per tutta l’ora, anche se all’inizio risulta difficile per i bambini giocare a scacchi per un’ora intera. Con il tempo aumenta la convinzione di saper giocare, ma anche la comprensione che la “fatica” di giocare a scacchi, una volta allenati, si può rivelare piacevole. Non dimentichiamoci che in una classe, agli inizi, sono molti i bambini non interessati o poco interessati agli scacchi, ma comunque la maggioranza preferisce l’ora di scacchi a quella di lezione sulle materie scolastiche. Questo fatto non deve illuderci che la classe abbia un interesse attivo ad imparare a giocare “meglio” secondo il nostro punto di vista da adulti.

Il pilota automatico nella pratica
Provo a fare un esempio, utilizzando il comportamento dei bambini in relazione all’insegnamento del Matto delle spalline di cui ho scritto in “Stress positivo e apprendimento consapevole.
Dopo un certo numero di mosse simili (le Torri muovono in alternanza, sempre uguale) il cervello dei bambini si spegne e prosegue con il pilota automatico. Il pilota automatico entra in gioco quando il cervello non vede novità e riesce a presumere le mosse future, nel senso che non c’è più niente di nuovo da imparare. Questo automatismo è tipico nella scuola, dove i bambini vengono – ahiloro – abituati agli automatismi. Il problema è che il pilota automatico non impara, e solamente quando si verifica una sorpresa, non contemplata negli automatismi, si risveglia il cervello e l’attenzione attiva necessaria per imparare.
Nel primo esempio il Re si difende passivamente, e per il bambino quest’ultimo non c’entra nella sequenza di mosse. Quando propongo il secondo esempio, per far vedere che il Re può influire sulla sequenza di mosse e che vale la pena di controllarlo, il pilota automatico è pienamente in funzione, non si intravede nulla di nuovo all’orizzonte. Questo spiega in parte  che appena il Re attacca una Torre, quasi tutti i bambini continuano con la sequenza di mosse automatiche e perdono una Torre. Questa è una sorpresa e il cervello si risveglia per vedere che succede, ma ormai è tardi.
I bambini di solito non imparano a rimanere vigili, appena possibile inseriscono il pilota automatico.
Dal mio punto di vista anche in questo senso gli scacchi aumentano l’attenzione dei bambini appunto per le continue sorprese che il gioco genera. Soprattutto quando non c’è ancora teoria del gioco (automatismi). Meno ne sanno più possibilità di sorprese ci sono e più aumenta l’attenzione.
Negli scacchi a questo livello le sorprese si presentano molto spesso e la sveglia suona continuamente.
Nell’articolo citato sopra ho già parlato dei problemi dei bambini a trasferire lo schema dei movimenti della Torre nel gioco pratico, dove le posizioni imparate, di solito, non si presentano identiche sulla scacchiera.
Anche se insisto sullo schema usando tecniche motivazionali non miglioro la loro conoscenza sui movimenti alternati delle Torri, visto che già le mosse le hanno comprese (pilota automatico inserito). Forse imprimo maggiormente nella memoria lo schema, ma credo che l’attenzione dei bambini non si rivolga allo schema, ma verso la tecnica motivazionale usata. Con le tecniche in questione raggiungiamo forse una più facile gestione della classe, ma attiriamo verso le tecniche motivazionali anche quei bambini già interessati agli scacchi e distogliamo la loro attenzione dagli scacchi verso le tecniche usate. Generiamo cosi anche in loro i soliti automatismi, utili forse a migliorare la forza di gioco, ma inefficaci nell’apprendimento e trasferimento personale dei vantaggi che scaturiscono dal gioco.

Se voglio l’attenzione dei bambini, niente soluzioni già pronte
Ora se voglio attenzione dai bambini, non devo dare loro soluzioni già pronte, che inseriscono ovviamente di nuovo il pilota automatico, ma un sistema di base di facile comprensione, in questo caso l’alternanza delle mosse delle torri, e costringerli ad esplorare e trovare proprie soluzioni alle posizioni proposte. Solo in questo caso imparano qualche cosa di nuovo, altrimenti memorizzano bene ma razzolano male nelle situazioni che si presentano in pratica.
Se poi lasciamo passare qualche settimana una buona parte dei bambini ha già dimenticato lo schema, se li interrogo sui principi generali. Fatto da attribuirsi anche, se non soprattutto, alla mancanza di interesse e al pilota automatico.

Il pilota automatico degli insegnanti (un esperimento all’università)
Ma anche noi istruttori e insegnanti abbiamo un pilota automatico, che ci fa illudere di aver conseguito ottimi risultati quando magari è vero il contrario.
Vi racconto a proposito una parte di una lezione all’università, una delle ultime del corso per laureandi in Scienze della formazione. Avevo appena ricevuto degli scritti di bambini che avevano avuto un corso di scacchi a scuola. Ho mostrato agli studenti i disegni e i testi ricevuti (v. immagine qui sotto) e ho chiesto loro: “Avete appena finito un corso di scacchi a scuola e chiedete ai bambini di scrivere o disegnare qualcosa al riguardo. Questi testi e disegni che vi ho mostrato sono il risultato. Sareste soddisfatti dai risultati?”

Affermazioni tipiche tratte dai commenti di alcuni bambini sul corso di scacchi appena frequentato. Sono sottolineate le parole o frasi che probabilmente nessun bambino userebbe al di fuori dell'ambito scolastico.

Ebbene,  quasi tutti i 18 laureandi si sono dichiarati molto soddisfatti!
Solo una studentessa che ha già insegnato a scuola e ha qualche anno di più dei suoi colleghi ha osato andare contro la maggioranza e mi ha detto che a lei non sembrava che i bambini fra di loro parlassero in questo modo.
Le ho dato ragione.  Quando insegnamo a giocare a scacchi ai bambini è assolutamente fuori luogo spiegare (o tentare di insegnare!)  loro il motivo per il quale devono giocare a scacchi, visto che ripetono solamente –   pilota automatico! – quello che diciamo loro. Senza nessun tipo di comprensione, solo memorizzazione.

Le frasi spontaee dei bambini
Ma un bambino lasciato a se stesso cosa potrebbe scrivere degli scacchi?
Frasi tipiche sono, ad esempio,

Si possono giocare con gli amici!

Questa frase dice molto di più di quel che appare.
Altre frasi:

Mi piace perché c’è quel figo di un Cavallo (Donna, Re, Alfiere, Torre) e mi piacerebbe essere come lui..

Mi piace perché posso mangiare i pezzi degli altri.

Mi piace perché mi piacciono i pezzi

Meglio gli scacchi che matematica,

Perché il maestro è uno spiritosone,

A me non piace perchè è noioso

e cosi via.
Bisogna stare sempre all’erta, se persino all’università il pilota automatico la fa da padrone 😉

Stress positivo e apprendimento consapevole

Allontanarsi dall’agonismo.
Se l’agonismo negli scacchi, per i bambini, fa bene oppure non è anche una questione di punti di vista. Per me stesso ho compreso che non è utile ai bambini, anzi è controproducente per i bambini ovviamente non per gli scacchi.

Per questo mi sto allontanando ancora di più dall’agonismo negli scacchi che insegno a scuola, ma mi sto anche allontanando di più dal principio del rendimento e competizione tipicamente scolastici.

L’apprendimento consapevole.
La motivazione per questo viene dalle mie preferenze verso l’apprendimento consapevole (1).

L’apprendimento consapevole dipende molto da fattori come: motivazione ( la disposizione ad apprendere), attenzione e curiosità. Pure il valore della novità gioca un ruolo, ma è solo una parte dell’insieme. L’attenzione focalizzata è la condizione più importante per un apprendimento consapevole. Due sono le strategie principali.
La prima strategia “Top-Down” definisce dall’alto al basso. Lo scopo cognitivo è migliorare la qualità del conosciuto oppure imparare qualcosa di nuovo.
La seconda strategia “Bottom-Up”  oppure dal basso verso l’alto mette in primo piano il fattore/esperienza emozionale.  Apprendiamo al meglio se lo scopo/traguardo è per noi importante e ci stimola emotivamente.
La novità  può risvegliare l’attenzione. Ma il solo fatto di essere un’informazione o un’esperienza nuova non garantisce che un individuo continui a confrontarsi, con l’informazione o esperienza, e di conseguenza impari qualcosa. È necessario che l’informazione o contenuto abbia una rilevanza e importanza per l’individuo in questione. Questa importanza dipende o è condizionata dalle conoscenze già acquisite e consolidate, come anche dalle esperienze e valori propri dell’individuo.
Se la nuova informazione è troppo lontana o estranea, non esiste nessuna conoscenza di base alla quale agganciarsi, è classificata come irrilevante e ignorata o rigettata.
Nell’apprendimento non è la novità il fattore più importante, ma la connessione del nuovo con il conosciuto/disponibile, il che amplia e riconsidera il disponibile.
Prof. Dr. Med.  Norbert Herschkowitz

Il bambino non è un computer
La società  moderna considera il bambino come una specie di computer, dove basta inserire il maggior numero di dati per un migliore funzionamento.
Ma il bambino non è un computer (meno male).
La prima differenza è nel richiamare i dati disponibili: il computer li richiama da un preciso indirizzo, mentre il cervello lavora per associazioni, il che implica, di solito, anche un campo più vasto.
Il cervello è un sistema che si autoregola, nel senso che si adatta continuamente alle situazioni esterne del soggetto in questione. Quando le situazioni esterne cambiano, nell’immediato non succede niente, il cervello continua a lavorare come un computer che non riesce a percepire che il suo ritmo di lavoro è diventato troppo lento o il disco fisso è diventato troppo piccolo. Quando noi infine percepiamo che le esigenze delle situazioni superano le nostre capacità di risoluzione, scatta un meccanismo che aumenta o migliora i punti di contatto o strade (reti), permettendo un più efficace uso delle connessioni che ci servono per gestire queste nuove situazioni. Se la situazione esterna cambia completamente, ancora non cambia niente nell’immediato. Il cervello continua a lavorare come un computer, anche se “intelligente” e con la possibilità di imparare dagli errori, che non percepisce però di lavorare con il programma sbagliato.

A dispetto del computer, quando noi percepiamo che qualcosa è cambiato profondamente e che con le nostre attuali strategie non riusciamo a risolvere la situazione, il cervello riduce queste “autostrade verso il nulla” o addirittura le elimina. In questo modo abbiamo la possibilità di rincominciare da capo e sperimentare nuove possibili soluzioni e cambiare/reimparare.
A questo punto ogni computer andrebbe in tilt, eccetto forse nel caso che fosse capace di emozioni. Per quante capacità le macchine possano avere, la mancanza di sentimenti e sensazioni le renderà sempre inferiori alle capacità umane. Non saranno capaci, se non glielo diciamo noi, di percepire quello che succede nel mondo. Se non glielo diciamo noi, che quello che abbiamo detto loro ieri oggi è cambiato completamente, non sono in grado di percepire che la situazione oggi è completamente diversa.

Se non vogliamo che i nostri bambini diventino dei computer non dobbiamo trattarli come tali. Come Teilhard de Chardin (1959) oppure Erich Fromm (1979) hanno tentato di spiegare, l’importanza di imparare a guardare meglio e con più precisione e percepire meglio ciò che ci circonda, per capire come possiamo cambiare il nostro ambiente con le nostre azioni. In questo modo possiamo creare una fitta rete di strade e collegamenti al posto di autostrade, dalle quali poi non riusciamo più a scendere.

Un bambino che non capisce subito un argomento trattato, vale anche per gli scacchi nelle scuole elementari, non ne fa ancora un dramma. Quando però il prossimo argomento arriva prima ancora che abbia compreso il precedente e di conseguenza non comprende nemmeno l’ultimo, inizia a diventare un problemino. Se si continua su questa strada il bambino alla fine ha un grosso problema, qualsiasi cosa faccia i risultati saranno per la maggior parte negativi. A questo punto perde la voglia e smette di partecipare, non ci prova nemmeno più. Si ritrova, dopo un certo periodo, con un’autostrada mentale che non porta da nessuna parte, ma dalla quale non riesce più a scendere da solo. Non ha avuto il tempo e la possibilità di elaborare nuove strategie.

Usare lo stress positivo.
Dicono ci sia lo stress che fa bene, ma quale?  I neurologi definiscono stress positivo quello che scaturisce, quando ci troviamo in situazioni nuove e le nostre vecchie strategie non funzionano più.

Se riusciamo alla fine a trovare nuove strategie per la risoluzione delle situazioni nuove, siamo migliorati, cresciuti e abbiamo qualche nuova stradina in più che ci porta verso un traguardo o una soluzione. Se però siamo fissati/programmati con le vecchie strategie, se siamo poco flessibili siamo condannati all’insuccesso, se questa situazione persiste arrivano le patologie psichiche ma di conseguenza anche fisiche. Mi sembra che i bambini con questi problemi siano in aumento.

Lo stress positivo deve essere controllabile sia da parte dell’insegnante/istruttore che dal bambino. Ci deve essere una consapevole e realistica buona possibilità che il bambino, messo davanti a situazioni di stress riesca da solo a poter provare a trovare una nuova strategia.

Come procurare ai bambini uno stress positivo? Da istruttore di scacchi penso ovviamente al gioco degli scacchi. Mi sono convinto dell’ipotesi che gli scacchi siano per se uno stress (positivo) continuo. C’è un susseguirsi di nuove situazioni, spesso inaspettate, devono continuamente destreggiarsi fra successi parziali e insuccessi e si ritrovano a dover spesso riconsiderare le proprie strategie. In più devono riuscire a gestire al meglio un esercito di pezzi con caratteristiche diverse.

Credo che questo tipo di stress sia alla base del miglioramento anche scolastico dei bambini. Si allenano a scoprire che possono trovare nuove vie, nuove strategie per scendere dalle autostrade.

La capacità  di elaborare strategie adatte alle situazioni è un denominatore comune per migliorare.

Un’applicazione pratica dello stress positivo: il matto delle scalette.
Ho voluto sperimentare una situazione di stress con le terze classi dopo circa 40 ore di scacchi in 6 classi diverse.

Prendo il tema del Matto con le due Torri, nonostante siano previsti più tardi. Provo tre modi diversi,

1. la scacchiera magnetica per terra e i bambini intorno e a turno muovono i pezzi secondo indicazioni e domande.

2. a coppie sulla scacchiera davanti muovono i pezzi secondo indicazioni e domande.

3. Scacchiera murale, insegnamento frontale con domande.

Il primo e il terzo metodo con risultati lievemente peggiori. Prenderò come base, per questo motivo,il secondo metodo.

Faccio prendere ai ragazzi la posizione di lavoro: due bambini con una scacchiera, la prima traversa rivolta verso di loro e i pezzi ai lati della scacchiera.

Detto la posizione dalla quale partiamo:
– Bianco: Re1, Ta1 e b2;
– Nero: Re3.

Spiego che si chiama “Matto degli scalini” perché le Torri si muovono in alternanza e formano degli scalini. Spiego che una Torre impedisce al Re la traversa in questione e l’altra da scacco costringendo il Re ad avvicinarsi al bordo della scacchiera. Al primo giro il Re Nero si muove sulla colonna “e” e in poche mosse è Matto. Nel secondo giro il Re si avvicina alle Torri, qualcuno (pochi) si accorge che la Torre è attaccata e si blocca. Propongo di tenere sempre d’occhio il Re se si avvicina troppo, e consiglio di spostare le Torri dall’altro lato della scacchiera, lontano dal Re, e impostare nuovamente gli scalini. Mi fermo qui perché non voglio imporre più del necessario, voglio che cerchino da soli il resto e la classe sta anche diventando velocemente sempre più assente. Lo schema è “troppo facile e noioso” e non sono più disposti a seguire attivamente la lezione.

Detto la posizione successiva:
– Bianco: Re1, Td1 e f1;
– Nero:  Re4.
Gioco in simultanea con le coppie.

Hanno il tempo fra una mossa e l’altra di decidere quale mossa giocare. Tutti hanno grandi difficoltà, in media non una coppia per classe collega la posizione presente alla posizione del matto degli scalini. I disinteressati, mentre aspettano il mio ritorno, si occupano di tutto fuorché cercare la prossima mossa. La motivazione per cercare la mossa giusta è data dal fatto che appena mi danno il Matto possono giocare. Le mosse dei bambini non hanno un fine preciso muovono i pezzi con la sensazione del momento. Non hanno ancora la consapevolezza per impostare un piano, uno schema, a lungo termine. La lezione fatta precedentemente è automatismo, ma non apprendimento, nel senso che sanno quello che hanno appena imparato, ma non sanno che farsene con questi dati “memorizzati” come un computer. Non riescono a creare dei collegamenti con esperienze precedenti che, in effetti, non ci sono nemmeno ancora.

Alcuni trovano lo stallo portando il proprio Re in opposizione al Re Nero fino allo stallo, altri provano a mettere le Torri sui lati opposti della scacchiera, ma al momento di concludere in Matto ritornano alle mosse dettate al momento emotivo e mi danno l’occasione di riportare il Re nel centro. Molti non concludono niente, nel senso che cacciano il mio Re fra due o tre traverse.

Dopo un sacco di mosse inconcludenti e tanti nuovi inizi, se perdono una Torre o mi mettono in stallo si ricomincia dalla posizione di partenza, chiedo cosa abbiamo “imparato” oggi. Risposta unanime “il Matto degli scalini”, e mi mostrano con le mani il movimento virtuale delle Torri.

Chiedo allora “Perché non lo fate?”. Alcuni d’ora in poi ci provano con più o meno successo, ma l’ora è finita e non hanno giocato. Nella prossima ora, nuova posizione, c’è un lieve miglioramento e alcuni giocano. Nella terza ora la maggioranza riesce a giocare. Alcuni bambini trovano anche proprie soluzioni, per esempio mettono le Torri ai lati opposti della scacchiera, evitando gli scalini e mi danno Matto in poche mosse. Alcuni invece di spostare le Torri sull’altro lato della scacchiera, quando il Re attacca una delle due Torri, spostano la Torre di una casa per difendere l’altra mettendomi in Zugzwang e cosi possono continuare con gli scalini. Pensavo fosse più semplice spostare le due Torri dall’altra parte, ma evidentemente in alcuni casi sbagliavo. Questo conferma che i bambini sono diversi e i sistemi sono funzionali solo in relazione alla loro individualità.

In tutte e sei le classi (un centinaio di bambini) trovo le stesse identiche situazioni, potrei proseguire alla cieca senza timore di sbagliare qualcosa.

Cosa mi ha portato l’esperimento in vantaggi oltre a qualche conferma? Dopo 4 ore ho deciso di smettere, la maggioranza mi da matto in 5 minuti ormai, e di proseguire con il “Matto della Donna con la mossa di Cavallo”. Nelle prime 4 classi ho notato una maggior attenzione anche da parte dei disinteressati, vogliono pur giocare anche loro alla fine, e vuoi per il sistema più semplice, ma anche con la complicità di una maggiore attenzione e forse anche una piccola base sulla quale poggiare, questa volta la simultanea non crea problemi ai bambini. Qualche stallo c’è stato ma hanno giocato tutti alla fine.

La morale della storia: Puoi spiegare un nuovo argomento in tutti i modi possibili e anche se i bambini ripetono tutto quello che hai detto, esattamente come lo hai detto, nella maggioranza dei casi è stata memorizzazione di dati senza apprendimento o comprensione. La base per usare i dati proposti, per apprendere, è l’interesse individuale e comprensioni consolidate sulle quali poggiare nuovi dati. La mole dei dati memorizzati non hanno niente a che fare con le comprensioni che sono state valutate e consolidate in precedenza. Ciò non toglie che, per un certo periodo di tempo, i dati rimangono a disposizione.
 
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(1)  L’apprendimento:
 – inconsapevole
    all’incirca il 90% 
    automatico, veloce, routine, abilità
 – consapevole 
    all’incirca il 10%  
    mirato, complesso    consapevole, lento, nuove cognizioni creative

Insegnare scacchi ai bambini al di fuori della scuola.

Nei corsi per principianti che tengo a bambini fuori dall’orario scolastico e su basi volontarie, velocizzo  e cambio il programma.
Nell’ultimo corso (18 ore, un’ora a settimana) non uso il libro GS1. I bambini sono 7 (da 7 anni fino a 10) fra i quali uno diagnosticato ADHD. Nelle prime 4 ore, sulla scacchiera, impariamo il movimento di tutti pezzi, iniziando con il Cavallo, i pedoni e le partite ridotte. Partite ridotte che si rivelano molto efficaci. Fino alla decima ora circa possono catturare il Re per vincere. All’undicesima ora impariamo il matto con le due Torri e con la Donna. Da quel momento in poi è necessario dare matto per vincere, ma sono previsti punti di penalità se il Re rimane sotto scacco. Finora accade spesso che vincano grazie ai punti di penalità. 

Il ragazzo con ADHD dopo 15 minuti inizia di solito a far casino e siccome sono convinto che più che la “malattia” la causa principale del suo comportamento sia da ricercare in ambito sociale, gli spiego che il suo comportamento lo interpreto come un attacco personale e che mi confronta con un sacco di problemi nel gestire le lezioni. 
Le ore seguenti si controlla per 30 minuti, ma poi inizia nuovamente a disturbare e i rimproveri verbali non funzionano, egli ha difficoltà ad accettare autorità. Gli spiego nuovamente che interpreto il suo comportamento in modo personale, lo spedisco fuori e gli vieto di tornare l’ora seguente.  Quando torna la situazione non cambia di molto, lo lascio fare per qualche minuto e poi gli spiego che ha avuto qualche minuto per esprimersi , ma ora deve cercare di giocare nuovamente in silenzio. Funziona un po’ meglio di prima, ma rimane comunque un fattore di disturbo visto che i più piccoli si lasciano trasportare.

Un fatto interessante si è presentato alla sedicesima ora, quando ho regalato loro una copia di GS1. Nelle scuole, dopo 15-20 minuti di esercizi, i bambini iniziano a perdere la pazienza e chiedono spesso “Ma quando si gioca?”. Per questo motivo a scuola fisso una base di due pagine di esercizi, a seconda delle difficoltà, e poi chi ha finito si cerca un avversario e gioca. In questo gruppo, dove tutti sono portati per il gioco e hanno piacere nel giocare, si è scatenato l’entusiasmo per gli esercizi,  e non c’è stato verso di farli giocare. Negli altri gruppi gestiti finora, dove ho accompagnato i corsi con il libro, gli esercizi erano sempre iniziati con qualche brontolio.

Il ragazzo con ADHD, una volta capito il meccanismo degli esercizi, rimane concentrato come mai prima d’ora. Dopo la fatidica mezz’ora  diventa irrequieto, ma questa volta decido di agire immediatamente e gli chiedo solamente se ha intenzione di ricominciare, mi capisce al volo e risponde di no.  Infatti è rimasto attento e ha lavorato fino alla fine anche lui, condizionato probabilmente dall’entusiasmo degli altri. Presumo che la differenza fra questo gruppo e i gruppi scolastici, sia che nel gruppo sono tutti interessati: non capita spesso un gruppo cosi omogeneo; a scuola c’è sempre un buon 30% di disinteressati.

Sulla base di questa sorpresa ho considerato l’opzione di tralasciare gli esercizi anche a scuola, velocizzare il programma, in modo da farli arrivare prima a giocare partite complete, e poi inserire gli esercizi del libro.
Alcuni fattori che hanno pesato sulla decisione di continuare con il metodo ormai consolidato nelle scuole sono stati:

  1. Il libro è un metodo diverso per spiegare gli scacchi; più metodi uso più possibilità ho di raggiungere tutta la classe.
  2. Gli esercizi mi danno la possibilità di controllare e aiutare individualmente più bambini.
  3. Gli esercizi rallentano il programma e consentono ai meno interessati e ai meno veloci di assimilare meglio la materia.
  4. La differenza fra un gruppo di bambini interessati e una normale classe scolastica è troppo ampia per fare paragoni utili. Questa differenza spesso non è tenuta abbastanza in considerazione quando, da agonisti o da insegnanti, si sviluppano programmi per la scuola.

Agonismo per i bambini? Meglio di no

Bambino gioca a scacchi

I bambini  hanno bisogno di misurarsi?
Probabilmente si!

I bambini hanno bisogno di agonismo?
Assolutamente no!
 

 

 

 

Non sempre prima vuol dire meglio.
Con la scusa che gli scacchi fanno bene, li si propone a bambini di età sempre più bassa. Al convegno di Torino, Gli scacchi, un gioco per crescere, ho saputo che in Cina propongono gli scacchi ai bambini dai tre anni in su. Più o meno lo stesso si sta facendo in India e in Turchia, e persino nella patria degli scacchi scolastici, la Germania, hanno sviluppato programmi di “allenamento” per bambini dell’età prescolare. Subito dopo i primi rudimenti, ci sono i tornei, e questo è male, come cercherò di dimostrare nel mio articolo.

Io penso, e me ne convinco ogni giorno di più, che far praticare l’agonismo ai bambini prima dei 10 anni (ma sarebbe meglio fossero 12) è deleterio per la loro riuscita come persone.

agonismo [a-go-nì-smo] s.m.
Strenuo impegno, volontà di vincere una competizione
SIN combattività: acceso agonismo
Dizionario Sabatini-Coletti

I bambini  hanno bisogno di misurarsi, non di agonismo.
Chi è favorevole all’agonismo anche per i piccoli sostiene, fra l’altro, che è necessario che i bambini possano misurarsi. Sono d’accordo, ma vediamo cosa vuol dire davvero misurarsi.
I bambini iniziano all’incirca dai tre anni in poi a voler vedere cosa sanno fare rispetto ad altri. Si tratta di un motore importante del loro sviluppo, dal quale – ma non solo – dipende anche lo sviluppo dell’autostima, della sicurezza, del sé. Per questo è importante che nel misurarsi abbiano successo. Non sempre, non su tutto, ma almeno qualche volta e su qualche cosa devono poter essere i migliori.
Uno studio condotto negli USA ha rivelato che bambini che hanno frequentato scuole con pochi alunni hanno raggiunto posizioni di rilievo nella società in misura maggiore rispetto ai bambini che hanno frequentato scuole con molti bambini. Il motivo di ciò è che nel piccolo gruppo il bambino trova facilmente qualcosa che sa fare meglio degli altri, mentre man mano che il gruppo si allarga, trova più facilmente qualcuno che sa fare quella cosa meglio di lui.
Il bambino può misurarsi a scacchi semplicemente giocando partite con i compagni, senza un adulto che controlla chi è il più forte, senza alcun diploma per aver vinto. Il gioco serve al bambino a dimostrare a se stesso che sa farlo bene. L’unico scopo è il gioco/sport e si gioca con gli amici punto e basta.
L’agonismo porta qualcosa in più?  Io non ne sono convinto.

I bambini non hanno la maturità per dare alla sconfitta o alla vittoria il giusto peso. Viceversa si identificano con il risultato, e se perdono, perdono autostima. Questo è assodato fino ai dieci anni, ma per andare sul sicuro possiamo anche aumentare la soglia di sicurezza a 12 anni.
Dopo una certa età non associano  più la sconfitta con il valore di sé, ma come conseguenza di un azione eseguita male. Questo non vuole ancora dire  accettare la sconfitta, ma solamente capire che la sconfitta non diminuisce il valore del soggetto.

Lo sport si interroga sull’agonismo
Chi si occupa oggi di sport giovanile si interroga sulla pratica agonistica dei bambini. Si chiede quando e come avvicinare i bambini all’agonismo e sta smontando precedenti entusiasmi e accelerazioni agonistiche.
Ad esempio, lo psicologo dello sport Vittorio Prunelli, annota:

Sempre di più oggi vediamo atleti attenti ai doveri e alle rinunce, pronti al massimo impegno e alle richieste degli allenatori, ma al tempo stesso spesso privi di autonomia, creatività e iniziativa
(…) sono troppe le potenzialità della mente che gli attuali metodi di formazione sportiva trascurano, non coltivano e a volte addirittura mortificano: lo sport si richiama ancora ad un agonismo sbagliato, alla specializzazione precoce, alla richiesta di pronte e fedeli esecuzioni, a pressioni costanti e difficilmente tollerabili, al divieto di sperimentarsi al di fuori di schemi fissi, alla condanna dell’errore e a metodi a volte privi di strumenti scientifici moderni.
Vincenzo Prunelli, Sport e agonismo. Come conciliare testa e gambe per formare uno sportivo completo,

Prunelli  non è contrario alla pratica agonistica, anzi, lavora perché sia realizzata al meglio. Ma non può fare a meno di rilevare i molti fallimenti dell’agonismo.

I mali dell’agonismo precoce.
L’agonismo comporta principalmente la ricerca per la vittoria. Combattimento e rivalità sono i punti salienti che escono dall’agonismo. Ma la vita non è solo battaglia e rivalità, che anzi occupano una minima parte nella vita dell’adulto

Il primo torneo è un’esperienza stressante e pesante per molti. Per quanto l’allenatore/istruttore si sforzi per sminuire l’importanza del risultato e sottolinei che “l’importante è partecipare”, il bambino si aspetta comunque di vincere, e questo gli porta tensioni varie. Inoltre l’allenatore è spesso un agonista (o ex) e questo è percepito dal bambino e attenua la portata delle parole sdrammatizzanti dell’adulto.
Alcuni bambini smettono subito a causa dell’eccesso di stress, mentre altri continuano anche senza provare piacere, per l’azione trainante del gruppo (i miei amici ci vanno, DEVO andarci anch’io).

Ai Campionati Italiani Giovanili di Merano del 2008 ho portato tre bambine di 8 anni e una di 6. Sapevo che avevano la padronanza del gioco per poter fare almeno 3 o 4 punti, e credevo che questo fosse sufficiente ad evitare loro frustrazioni eccessive. In più sembrava proprio che fossero motivate a partecipare, perché io non le avevo forzate in alcun modo e, generalmente, non do molto peso all’agonismo. Per prepararle al meglio ho fatto loro un piccolo corso di allenamento in vista del torneo. Le ragazze andavano d’accordo fra loro e facevano gruppo, sostenendosi a vicenda. I genitori – persone equilibrate, che sostenevano le figlie senza metter loro troppa pressione – erano favorevoli alla competizione perché ritenevano che avrebbe aiutato le loro figlie a misurarsi con i problemi della vita.
Considerati tutti questi elementi, ero ragionevolmente sicuro che le mie ragazze non avrebbero avuto problemi. Invece sbagliai clamorosamente.
Non avevo tenuto in considerazione l’incomprensione linguistica. Da noi a 7/8 anni iniziano ad imparare l’italiano e le conoscenze che hanno acquisito non bastano per dialogare con chi non sa il tedesco. La mancanza di dialogo con le avversarie non ha permesso alle bambine di Merano di abbassare il livello di tensione che questi tornei comportano. Mal di testa, vomito, mal di pancia e pianti si sono susseguiti per quasi tutta la durata del torneo.

Riporto questo episodio per sottolineare quanto sia difficile capire se ci sono tutte le condizioni perché l’agonismo non abbia effetti negativi sui bambini. E quindi, nel dubbio, preferisco sconsigliare a tutti la scelta agonistica.
Lo scrivo, da genitore io stesso, soprattutto per i genitori perché ci entusiasmiamo quasi sempre per i nostri figli e pensiamo che possano misurarsi nelle competizioni anche quando sono piccoli. Ma, salvo rare eccezioni, questo non è vero.

L’esperienza di Merano mi ha convinto a non proporre MAI in alcun caso l’agonismo, visto che non ho la competenza e obiettività necessarie per decidere chi abbia bisogno dell’agonismo prima dei 12 anni.
Perciò nelle mie classi non parlo né a favore, né contro l’agonismo; rispondo alle richieste di informazioni dei bambini e se qualcuno vuole dedicarsi all’agonismo lo indirizzo al circolo più vicino (sempre se quel circolo possa essere adatto al bambino, cosa che non è affatto scontata).

L’agonismo è utile (e necessario) solo per un esigua minoranza.
Se chiediamo agli agonisti di successo, ci sentiamo rispondere quasi sempre che lo sport ha dato loro molto – ovvio, hanno avuto successo –  ma ci sentiamo anche spesso dire che non farebbero rifare un percorso simile ai propri figli. Chissà perché! Forse perché il successo nello sport non è tutto? Forse perché le privazioni sono tante? Cosa direbbero tutti quelli che hanno smesso per i svariati motivi? Come ne sono usciti? Hanno avuto qualcosa dall’agonismo o è stato loro tolto qualcosa?
Un bel po’ di domande sulle quali si può riflettere.

L'agonismo può far male

 

I benefici dell’agonismo si possono ottenere anche senza agonismo!
Cosa porta in più l’agonismo?  Un campo di battaglia più vasto? La conferma ufficiale (coppe, medaglie ecc.) di essere il piú forte? I soldi? La notorietà? Tutte cose che servono soprattutto agli adulti, i bambini ancora non ci pensano, soprattutto se non sono ancora stati educati a ciò dalla società o dai media.

I benefici VERI più spesso associati all’attività sportiva sono la socializzazione, la disciplina la responsabilità e l’autonomia.
Ma ho veramente bisogno di agonismo per realizzare questi scopi?

La socializzazione: Mettiamo insieme 2, 4 o più bambini e vediamo cosa succede. Corrono, giocano, socializzano, discutono, insomma fanno tutto quello di qui hanno bisogno di fare per svilupparsi. Sono i bambini stessi a muoversi e a socializzare, l’agonismo può aggiungere qualcosa? Al massimo allarga il numero dei bambini, ma, come abbiamo visto dallo studio USA sulle scuole con pochi e tanti allievi, un numero maggiore di bambini può essere addirittura svantaggioso. Qualcuno socializza di più e qualcuno di meno, dipende dalla loro personalità e dalla personalità e possibilità dei genitori, non dall’agonismo.
L’agonismo però rende le cose leggermente più semplici ai genitori, ma i risultati non sono gli stessi. Se portiamo i bambini in contatto con altri bambini senza altro scopo che quello chiesto da loro stessi, essi “socializzano” anche per tutta la giornata senza interventi da parte nostra. Nell’agonismo, invece, si aggiunge la competizione: i bambini sono avversari, non compagni di gioco; si combattono anziché cooperare. Perciò se un bambino è poco socievole, rimane tale anche nel gruppo agonistico. Il comportamento sociale è un dato personale, di carattere e l’agonismo non credo sia adatto a migliorarlo.

Responsabilità, autonomia e accettare sconfitte: Anche tutto questo lo imparano senza intromissioni da parte nostra quando giocano semplicemente insieme. I bambini non fanno partecipare quei bambini che non si attengono alle regole del gruppo. Regole che si danno loro stessi e che se non vengono accettate da singoli, i singoli non parteciperanno al gioco, saranno estromessi. Non riuscire a convincere gli altri a fare un particolare gioco è una sconfitta per il bambino, ma una sconfitta che accettano relativamente presto e possono accantonarla in un angolino. Ma quando si aggiungono gli adulti che osservano o quando si tratta di vincere, allora la sconfitta si tramuta in una caratteristica personale negativa per la loro persona (autostima). Non hanno la facoltà di digerire la sconfitta (ma anche la vittoria che è per pochi) come un fattore indipendente da loro.
A parte il fatto che non si può imparare a perdere, al limite si impara a far buon viso a cattiva sorte, ma non si impara ad accettare la sconfitta.  Accettare la sconfitta è una caratteristica personale interiore e o si ha o non si ha. Non si impara, si impara a controllare l’emozione “sconfitto” e a non mostrare questa emozione.
L’autonomia è garantita quando non ci immischiamo nei loro giochi, quando decidono da soli chi accettare nel gruppo e chi non.  Essi si inventano continuamente giochi, apparentemente senza scopi, ma che servono anche ad imparare cose utili per il loro sviluppo. Sanno intuitivamente cosa va bene e cosa non va bene. In piena autonomia. L’agonismo non aggiunge niente alla loro autonomia, anzi al contrario li rende meno autonomi (vedi Vincenzo Prunelli).

La disciplina: La definizione disciplina può avere molte interpretazioni, a seconda dei casi dove viene usata. A me “disciplinare” suona simile a “condizionare”. Rimanendo in ambito familiare i bambini hanno comunque già sviluppato una certa disciplina. Ad esempio si svegliano in tempo per poter partecipare a giochi, feste di compleanno o altre cose per loro importanti. I bambini sono di una disciplina scrupolosa quando indagano o esplorano nuove cose.
Anche la disciplina deve venire da dentro e non credo si possa introdurre dall’esterno, sempre se con disciplina intendiamo determinazione e ordine di vita e non condizionamento. L’agonismo aggiunge veramente qualcosa?  Probabilmente non abbastanza da giustificare la pratica agonistica. Negli scacchi la disciplina avanza di pari passo con il piacere di giocare.

Per una via contemplativa allo sport. Il Buddha gioca a scacchi.
Cosa cerchiamo di trasmettere ai bambini? Cosa serve loro per poter agire e non solamente reagire meccanicamente? Quali sono le basi per una vita piena di soddisfazioni?
Forse:
• decidere consapevolmente le proprie azioni.
• agire senza aspettative.
• accogliere serenamente qualsiasi risultato.
Purtroppo queste cose non le imparano dove dovrebbero impararle. In nessun caso le imparano dall’agonismo.

Questi tre punti valgono anche per l’allenatore/istruttore, ma raramente vengono rispettati. Le nostre azioni sono sempre legate ad aspettative precise, che spesso sono disattese dai risultati a causa anche della non idoneità della maggioranza dei bambini alla pratica agonistica.

Come sono i bambini? Sono egoisti, vogliono tutto subito, vogliono tutto per loro, vogliono sempre essere i primi, vogliono essere i migliori e cosi via. Tutte caratteristiche necessarie in questa età per progredire. In questa fase del loro sviluppo possono imparare ad agire come vogliamo noi, ma non ne comprenderanno il motivo. Lo faranno per compiacere all’adulto, sia esso genitore, insegnante o istruttore di scacchi. Quando gli adulti non sono presenti, i bambini agiscono secondo la loro natura egocentrica.
Solo quando saranno in grado di immedesimarsi nell’altro inizieranno a capire che anche gli altri hanno gli stessi desideri e inizieranno ad agire di conseguenza. (E non è detto che ci riescano: una volta chiesi ad uno psicologo che si occupa di studenti delle scuole superiori quando i bambini riescono ad immedesimarsi negli altri. Scoppiò in una risata e mi disse che la maggior parte degli adulti non ci riesce…)
Prima di questo periodo si sviluppano solamente automatismi, ma mai comprensioni sulle necessità di agire in un certo modo. Non sono necessari condizionamenti,  ma comprensione e la comprensione necessita di una maturità che i bambini raggiungono in una fase di sviluppo successiva. Anche qui l’agonismo non aggiunge niente allo sviluppo personale. Anzi credo aumenti l’egocentrismo per quelli che vincono e riduce l’autostima per tutti gli altri, che appena possono smettono di cimentarsi con lo sport.

Molti sono convinti che confrontarsi con la competizione o con i problemi in generale, aiuti ad affrontare meglio le durezze della vita.
Io penso però che ogni cosa vada fatta a suo tempo. Se il bambino deve confrontarsi con la competizione invece di misurarsi solamente, è meglio che lo faccia quando il suo sviluppo cognitivo e psicologico lo rende più pronto a gestire la situazione stressante della gara agonistica. E io penso che questa età sia intorno ai 12 anni.
Con questo non voglio dire che l’agonismo sia una buona cosa a partire dai 10 o 12 anni. Sono convinto che i cosiddetti vantaggi dell’agonismo siano prerogativa di pochi, siano essi bambini, adolescenti o adulti, e che, in generale, gli svantaggi siano maggiori dei vantaggi.
Questo non vuol dire reprimere situazioni di conflitto ne iperprotezione, ma semplicemente un ragionevole aspettare che il bambino abbia le capacità cognitive e psicologiche necessarie per poter ragionevolmente sperare in un successo nel risolvere il conflitto.
Se non c’è una ragionevole possibilità di avere successo il danno è certo in partenza. Non impediamo loro, con questo, di aver paura, ma semplicemente aspettiamo che siano maturi abbastanza da destreggiarsi nella paura. Se li costringiamo troppo presto, quando non sono ancora in grado di confrontarsi o non ne hanno desiderio, le nevrosi sono assicurate!

“Gli scacchi sono in assoluto lo sport più violento su questa terra”
Garry Kasparov

 

Cosa è di più? Appunti per un programma di scacchi scolastici.

SisifoCosa è di più per i bambini quando si fa scacchi a scuola?

Pratica, pratica, pratica!
La regolarità della pratica per un periodo di tempo adeguatamente lungo, come principio di base.

Poi affilare bene gli attrezzi, nel nostro caso prendere dimestichezza con i pezzi, e anche qui ci vuole un tempo adeguatamente lungo, non esistono scorciatoie. Mi spiego meglio, un artigiano per prima cosa impara a conoscere quali sono gli attrezzi che gli servono, poi impara ad usarli e solo quando li sa usare bene il maestro gli consente di metter mano sul materiale; tenendolo però sempre sott’occhio, non si sa mai. Non succede che un apprendista falegname, una volta constatato quali siano gli attrezzi, si metta subito a fare un armadio.
Il pittore prima impara tutto sui colori poi si esercita con i vari attrezzi, fa pratica e alla fine inizia a dipingere. Non credo basti comprarsi un paio di pennelli e poi mettersi all’opera, se calcoliamo quanto costa una tela poi!  Fra parentesi, le eccezioni, che pure esistono, diventeranno comunque dei grandi artisti – o dei campioni di scacchi – anche senza il nostro aiuto.

Secondo me, i ragazzi che imparano a giocare a scacchi, non quelli che vengono istruiti a giocare in un certo modo, devono per prima cosa capire e saper usare gli strumenti, vale a dire i pezzi; devono impararne il valore, non necessariamente numerico (se vogliamo possiamo dire la forza) e imparare a calcolare, ovvero a non lasciare o mettere pezzi in presa.
Imparando da soli, senza nessuno che dia un peso particolare a questi concetti basilari, non bastano 60 ore fra lezione e gioco affinché la maggioranza padroneggi gli attrezzi. Quindi in questo caso sono convinto che meno (meno teoria, meno tecnica) sia di più.

In questo modo i ragazzi imparano veramente a prendere decisioni loro e anche a prendersi la responsabilità  delle loro decisioni e a seguirle fino alla conferma oppure a rivalutare e ridefinire le decisioni prese e cambiarle quando parrà loro necessario.
Sembra ovvio e banale ma spesso non è cosi.
I ragazzi imparano a prendere le loro decisioni e ad assumersi le loro responsabilità solamente se non succede loro niente di spiacevole quando sbagliano.
Se sbagliano in partita, a questi livelli non hanno neppure bisogno di una scusa per giustificare la sconfitta e non pensano alle decisioni e alle responsabilità; non succede niente di veramente spiacevole, a patto che non perdano sempre ovviamente. La vittoria e sì importante, ma le sconfitte non influiscono più di tanto, almeno cosi mi sembra nelle classi dove insegno.

 

Il pericolo di interferire nelle decisioni del bambino.

Interferenza nelle decisioni del bambino?

Ora a scuola o anche nell’agonismo (non solo scacchi) i ragazzi vengono istruiti a fare certe cose in un determinato modo e in un determinato tempo e di rado hanno spazio per prendere delle decisioni autonome senza incorrere nel rischio di  prendere una decisione “non idonea” per chi osserva.
Una parentesi per definire meglio il concetto. Mia figlia quest’anno ha frequentato la prima classe, e visto che gioca a scacchi 😉 non ha problemi a scuola ed è abbastanza sicura di sé, ma quando la maestra la guarda, fa le cose a modo della scuola (come è richiesto loro di fare) mentre quando la maestra non è nelle vicinanze fa a modo suo ;).
Purtroppo per i ragazzi, negli scacchi è più facile coglierli con le mani nel sacco, non occorre continuare a guardarli. E quando la loro decisione è contestata dall’istruttore perché errata – e non fa molta differenza nemmeno se si usa un modo, come dire, morbido di richiamarli (“costruttivo” per me non lo è quasi mai anche se si è convinti che esista) – sentono l’intervento dell’istruttore come un’intromissione nella loro decisione. Come dire “interferisci nelle mie decisioni”?

Un esempio può essere l’arrocco. I miei allievi di terza continuano a non usarlo e non succede niente; continueranno a non usarlo fino a quando non cambieranno la loro decisione, ma è la loro responsabilità. Quando sentiranno i vantaggi dell’arrocco lo useranno, ma deve essere una loro decisione e io devo rafforzare questa loro libertà di giocare come vogliono. Mica devo far loro vincere un torneo. Credo che quando padroneggeranno bene gli strumenti inizieranno ad intuire anche altre cose.
Visto che i ragazzi di questa età non imparano dagli errori, ma dai successi è bene che giochino, scoprano i piccoli segreti degli scacchi da soli e che rafforzino l’autostima prendendo decisioni e responsabilità autonomamente. E sapere che la loro decisione va bene è molto importante anche quando si tratta di decisioni sbagliate: saranno comunque istruttive e entreranno a far parte della loro esperienza.
Nel senso che va bene per loro. Man mano che scoprono che sanno e possono fare a modo loro (questo spesso non è cosi nemmeno nella vita quotidiana) osano sempre di più e vengono rafforzati come persona. E con la sicurezza diventano anche sempre più curiosi di scoprire di più sugli scacchi (e questo vale anche negli altri campi o materie).

Quando avranno imparato ad usare bene gli attrezzi saranno pronti per essere nuovamente impercepibilmente diretti verso nuove frontiere. Mostreremo loro una torre panoramica dove una volta saliti avranno un nuovo panorama da esplorare. Diamo loro qualche direzione e li lasciamo liberi di esplorarle o meno. Se ne diamo troppe ci sarà l’imbarazzo della scelta e per molti è motivo per non andare da nessuna parte.

Credo che gli scacchi non si possano insegnare o imparare solamente, ma debbano essere “esperienziati” da ognuno a modo suo personale, per essere efficaci. Non si tratta di tecnica ma di effetto.

Minimo comun denominatore
Nei gruppi non esiste la lezione a carattere individuale e nemmeno lontanamente posso soddisfare le esigenze di tutti, quindi devo trovare il minimo denominatore comune, a qualsiasi livello siano, proporlo e lasciare al gioco degli scacchi il compito di fare il resto. Sempre impercepibilmente diretti, non inteso come manipolazione ma come direzione e quasi sempre in gruppo, visto che lo voglio mantenere.

Si gioca tutta l’ora di “lezione”.
Gli scacchi nelle mie classi sono materia obbligatoria. I bambini non hanno scelta, devono giocare per forza. Per capire se giocano volentieri o meno inserisco, dopo un periodo iniziale, delle ore intere di solo gioco.
All’inizio pochi reggono tutto il tempo, i primi gia dopo nemmeno mezz’ora richiedono una pausa (possono farlo, non succede niente) e la maggioranza non ne può più dopo 40 minuti. Sono messi in conto anche quelli che fanno finta di giocare.

Metto anche in conto che gli scacchi richiedono concentrazione, attenzione e riflessione, a qualsiasi livello di gioco. Per i ragazzi “normali” è molto faticoso e in alcuni crea anche malessere fisico, soprattutto agli inizi. Una volta allenati in “C.A.R.” il conto torna meglio.

Dopo due anni (circa 60 ore) nelle ore intere di gioco non vengono richieste pause e due o tre sfruttano gli ultimi 10 minuti di gioco libero che ci sono in tutte le lezioni, per giocare come vogliono, con le loro regole , a volte con le partite ridotte con le regole degli scacchi e a volte le proprie regole anzichè quelle degli scacchi. Grazie a questo sono abbastanza sicuro di arrivare in quinta con il gruppo compatto.

Magari riuscirò a unire le due classi, quando saranno in quinta e proporre con successo due ore di gioco senza molte richieste di pausa. Credo anche che tutti, su due non sono sicuro, vorrebbero continuare a giocare anche nelle medie, a scuola, ovviamente.

Quanti andranno al circolo dopo la quinta è ancora difficile da dirsi: al momento sono in sette a partecipare ai tornei giovanili. Probabilmente qualche ragazza si aggiungerà al gruppo, ma si arrangiano loro e i genitori, io non menziono mai di mia iniziativa i tornei. Rispondo però alle domande ad essi relative, come sempre su richiesta. 

Senza scacchiera murale.

Basta con la scacchiera murale!Basta con la scacchiera murale
Forte delle esperienze delle ultime ore nei corsi 2008-2009 (10 classi al primo anno) ho deciso di provare per l‘anno prossimo a non usare più la scacchiera murale. Non è una decisione definitiva,  rimane da vedere come si svilupperanno le situazioni nelle varie classi, ma proverò comunque a fare senza.

 

I vantaggi della scacchiera murale sono pochi (uno?)
Se cerco i vantaggi della scacchiera murale allora mi viene in mente solo una cosa:
– sembra si raggiunga tutta la classe in meno tempo.
Questo però non mi sembra vero visto che è, molto facile per loro non vedere o non ascoltare. Non voglio azzardare cifre al riguardo, ma sono in molti a non ascoltare e a non vedere niente anche se sembra guardino verso di me o verso la lavagna; me ne rendo conto, al più tardi, quando devono risolvere gli esercizi degli argomenti trattati in precedenza.

I vantaggi senza scacchiera murale: 1. maggiore attenzione.
Sono giunto alla convinzione che, se non userò la scacchiera murale, i ragazzi, una volta passato il rodaggio,  saranno costretti a prestare maggiore attenzione e a collaborare fra loro, altrimenti non troveranno sempre la posizione giusta, vuoi per disattenzione, vuoi per scarsa dimestichezza con il sistema di coordinate.

Vantaggi 2: feedback migliori.
Girando fra i banchi mentre detto le posizioni o le istruzioni vedo subito chi non riesce a seguire o meglio chi non riesce a concentrarsi o litiga ancora con le coordinate e il nome delle case.

Vantaggi 3: lezione e gioco hanno lo stesso punto di vista.
Un ulteriore vantaggio, forse il più decisivo, è la visione prospettica corretta, che è la stessa delle partite, quella della scacchiera da tavolo e dei pezzi tridimensionali e non bidimensionali come nella scacchiera murale.

Vantaggi 4: i bambini sono più impegnati.
Un altro vantaggio è che hanno sempre qualcosa da fare, immediatezza sulla scacchiera. Ho notato che anche i più forti, mentre aspettano gli altri, si cimentano con la posizione.

Questo quanto ho riscontrato finora e per questi motivi voglio continuare, con i gruppi che hanno già fatto scacchi l‘anno scorso e soprattutto con i nuovi, senza scacchiera murale. La pratica dimostrerà se va bene oppure no.

Nella sezione materiali ho caricato un documento in formato pdf nel quale spiego – ancora una volta – come presentare il cavallo senza scacchiera magnetica. Potete scaricarlo direttamente cliccando qui.

Chi volesse vedere come presento (presentavo) il cavallo ai bambini usando la scacchiera magnetica può leggere l’articolo  Un cavallo tridimensionale.

Anche a Trieste meno è di più.

Riferisco una storia vera che mi ha raccontato Massimo Varini, istruttore FSI e Fide che si è formato in Russia (ha anche un sito internet)

da una foto di Rodger Levesque / Flickr.com

da una foto di Rodger Levesque / Flickr.com

Il vecchio e il maestro.
A Trieste c’è un signore anziano (lo chiamerò “il vecchio”) che segue una sessantina di ragazzi e non supera o non raggiunge il livello di 3N. 
I ragazzi giocano come giocano e hanno piacere nel giocare.

Sempre a Trieste c’è Massimo, che aveva 12 allievi giovani e non capiva come mai il vecchio ne avesse invece 60.

Il vecchio li lasciava giocare come volevano, proprio come faccio io a scuola, senza intromettersi.  Rispondeva alle loro domande solamente a richiesta e neanche sempre.
A Massimo, istruttore sportivo – agonista, per usare un termine a me caro –  questo sistema sembrava assurdo, non riusciva a capirne le qualità. Fino al giorno in cui tre allievi del vecchio vennero a prendere lezioni da lui.
Massimo era leggermente preoccupato, non voleva dare l’impressione di portare via gli allievi ad un altro istruttore, ma poi ha scoperto che glieli aveva mandati il vecchio.
Da quel momento i due si sono frequentati e Massimo ha scoperto che ogni tanto alle lezioni del vecchio si univa anche un suo amico candidato maestro, anche lui anziano. Anche questo candidato maestro evitava di interferire quando i ragazzi giocavano fra di loro. E quando spiegava loro qualcosa non usava mai la lavagna magnetica, ma la scacchiera da tavolo, anche nelle lezioni di gruppo.

Massimo non ci capiva più niente; gli pareva di essere in un altro mondo.

La morale della storia: meno è di più.
Se vuoi vedere effettivamente come un ragazzo si relaziona con gli scacchi, meno gli dai, più puoi essere sicuro che il ragazzo abbia una relazione con gli scacchi personale, soggettiva, e senza influenze.
Questo facilita il riconoscimento di chi è adatto a praticare l’agonismo, perché ha talento o anche solo la voglia di lavorare e impegnarsi. Non si perde tempo e soprattutto non si sforzano inutilmente i ragazzi, che sotto sotto vogliono solamente giocare, e dal gioco ricavano comunque effetti benèfici.

Massimo Varini

Massimo Varini

Ciò che accomuna tutti i giocatori indipendentemente dalla loro “forza” di gioco, è la capacità di creare un’idea e tradurla in pratica, che sia una semplice minaccia o un piano articolato a lunga gittata.
(Massimo Varini, Il pensiero autonomo)