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    Riflessioni, appunti e spunti sul gioco degli scacchi, sul loro insegnamento a bambini e ragazzi, soprattutto nelle scuole.
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    - 2008
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    .

  • Il nuovo libro di Alex!

    Per gentile concessione dell'editore (ediscere), pubblichiamo un estratto dell'ultimo libro di Alexander Wild per la serie Giocare a scacchi, I matti. Per scaricarlo, clicca qui.

    Wild, i matti

  • I racconti di Kob

    apici sinistraIl silenzio all'inizio del primo turno. Di un torneo così. Le prime mosse, quando tutto è ancora possibile. Quando ancora tutti i sogni hanno diritto di cittadinanza. Quei primi minuti. In cui non si alza nessuno. In cui davvero tutti, tutta una sala, centinaia di persone, condividono gli stessi sentimenti.apici destra

    Mauro Kob Cereda, Foto

    Link ai racconti di Kob.

Tiriamo le somme

Simbologia e valore dei pezzi

La quarta ora di lezione inizia, come al solito con 10 minuti di ripetizione della lezione precedente. Passiamo poi al valore dei pezzi e alla spiegazione dei simboli presenti  nel libro.

Prima impariamo come indicare con una lettera o con una figurina i pezzi e alla fine vediamo il valore di scambio dei pezzi. Anche se il Re è il pezzo più importante negli scacchi, egli non ha un valore di scambio perché non si può catturare.  Il Pedone serve da base per il calcolo dei valori di scambio e vale un punto, seguono Alfiere e Cavallo con tre, la Torre con cinque punti e la Donna con nove punti. Contemporaneamente scrivo i valori sulla lavagna e permetto ai bambini di sfogliare il libro. Là, infatti trovano una tabella completa, e quando passiamo all’esercizio possono ricontrollare i valori e  i simboli che corrispondono a ciascun pezzo.

Propongo ancora un paio di esercizi alla lavagna per vedere un tipico errore, che però mostra la direzione del pensiero dei bambini, che tendono a CONTARE i pezzi piuttosto che a sommarne i valori. Quando chiedo: “Chi ha catturato più punti?” i bambini sono portati a indicare il colore che ne ha catturati di più. Una volta spiegata la differenza passiamo a un nuovo esercizo  (in italiano è l’esercizio n. 5 del mio libro  Giocare a scacchi, vol. 1 terza edizione)

A. Wild, Giocare a scacchi vol. 1, esercizio 5

In alcune classi ho posticipato questo esercizio perché  non hanno fatto abbastanza pratica e mi è sembrato  opportuno lasciarli giocare ancora un po’ prima di trattare il valore dei pezzi.

Prima spiego il significato delle colonne nella tabella e poi risolviamo le prime righe insieme. In classi più piccole faccio provare a tutti, ma in quelle più numerose non va bene, troppi si perdono per strada, perciò dopo un po’ di prove lascio che proseguano da soli. Sfrutto l’occasione per seguire più da vicino i bambini che hanno visibili difficoltà, non hanno ascoltato le spiegazioni o semplicemente non hanno capito cosa mi aspetto da loro.

I livelli di conoscenza variano da classe a classe. Alcuni hanno già iniziato a imparare le tabelline, altri non ancora. Alcuni hanno già iniziato a calcolare mentalmente altri non ancora, alcuni hanno bisogno di usare le dita e sbagliano facilmente quando si supera un totale di dieci. Alcuni hanno barriere linguistiche e non mi capiscono, ma con l’assistenza individuale risolvo relativamente presto il problema. Mi serve tutta l’ora per le spiegazioni e l’esercizio e ci sono sempre bambini che non riescono a finire. Non ha molta importanza dato che possono finire l’esercizio in un’altra occasione e comunico loro PRIMA dell’esercizio che non peso che si riesca a finire oppure no.

Negli scacchi scolastici questa lezione non è strettamente necessaria, ma un collegamento fra scacchi e matematica dà agli scacchi un valore aggiunto per l’insegnante. Piace agli insegnanti. Non ho molta considerazione verso questi collegamenti fra gli scacchi e le altre materie perché sono convinto che diminuisce il valore degli scacchi. Credo che negli scacchi le varie materie siano già comprese di per sé e collegare gli scacchi alle materie è come ridurre un insieme in una sua parte. Considero per questo motivo l’esercizio giusto un intermezzo per alleggerire un po’ e per conoscere più da vicino le caratteristiche dei bambini.

Tante difficoltà

Le difficoltà incontrate dai bambini sono le seguenti:
– il numero dei pezzi viene sommato invece di calcolare il loro valore;
– alcuni scrivono risposte che sembrano casuali; non si capisce secondo quali criteri siano stati calcolati, non corrispondono né a un confronto del numero dei pezzi né alla somma del loro valore;
– l’errore più comune è scambiare il Nero per il Bianco quando si tratta di definire chi ha catturato di più;
– alcuni scambiano i simboli, l’Alfiere con la Torre o con il Cavallo, perché non controllano nella tabella se sono insicuri;
– alcuni aspettano semplicemente che il tempo passi. Questi ultimi li costringo a risolvere qualche riga dell’esercizio con me. Li guido ponendo loro una domanda dietro l’altra, facendo in modo di portarli a trovare da sé la soluzione. Capiscono così, senza che glielo dica, che se vogliono riescono facilmente a risolvere questo tipo di esercizi.

Devo comunque cercare di aiutare un po’ tutti, affinché almeno una parte dell’argomento trattato rimanga in memoria.

In alcune classi alcuni bambini più veloci nel risolvere questo esercizio riescono a giocare un po’.

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Il pedone

Il pedone (illustrazione dai volumi del corso della Kasparov Chess Foundation)Dopo le solite domande su quanto fatto nella lezione precedente, inizio la nuova lezione con un episodio della storia di Gilgamesh. Oggi tocca al Pedone.

In alcune classi devo interrompere il racconto, dato che non c’è un grande interesse, la maggioranza si dedica ad altro. Interrompo la storia facendo notare che con questo volume e questo interesse non riesco a continuare a narrare.

Bambini affiancati

Dopodiché creo gruppi da due che si dividono una scacchiera e i bambini siedono affiancati davanti alla scacchiera. Non li faccio sedere uno di fronte all’altro per consentire loro di avere la stessa prospettiva.

I pezzi vengono posizionati ai lati della scacchiera, ormai hanno capito abbastanza bene cosa devono fare all’inizio. Inizio a spiegare i movimenti del pedone senza mostrare nulla, solo a voce. Senza scacchiera murale mi accorgo subito e più chiaramente come lavora la classe. Mi accorgo del grado di attenzione dei singoli bambini, della disposizione ad ascoltare e di come riescono a eseguire le indicazioni. Da notare che non sono abituati a lavorare in questo modo e difficoltà iniziali sono normali.

Faccio posizionare un pedone in e2 e spiego che il pedone muove sempre sulla stessa linea (colonna), colgo l’occasione per avere conferma che sappiano cos’è una colonna, che il pedone si può muovere solo in avanti e mai tornare indietro né spostarsi a sinistra o destra. Spiego che il pedone si muove di una casa per volta e poi lascio muovere il pedone alternativamente ai bambini di ogni coppia. Fin qui un bambino era responsabile per i bianchi e uno per i neri, perciò l’istruzione di operare tutti e due, alternativamente, sullo stesso pedone non è recepita immediatamente. Approfitto della situazione per ripetere l’indicazione di muovere il pedone in avanti di una casa e spiego che questo si chiama “fare una mossa”. Adesso funziona e i bambini eseguono la loro mossa. Ora tocca al compagno eseguire la sua mossa con lo stesso pedone. Questa indicazione non viene recepita da molti bambini che prendono in mano un pedone nero e aspettano che dica loro dove metterlo. Rispiego che muovono lo stesso pedone già presente sulla scacchiera e già funziona meglio. Ripeto le indicazioni fino a quando il pedone non raggiunge l’ottava traversa (e8) e spiego la promozione. Poi mettiamo un pedone bianco in e4 e uno Nero in e5. Se un pedone incontra un ostacolo sulla sua strada si ferma e non può più proseguire. Negli scacchi si chiama “bloccato” il pedone è bloccato e non ha più mosse a sua disposizione. Poi spiego che il pedone ha due tipi di movimento a disposizione, uno come si muove e uno come cattura. Per  dimostrarlo faccio posizionare i pedoni bianchi in e4 e d4 e i pedoni neri in e5 e d5 e indico loro di catturare un pedone. Ancora qualche esempio poi posizioniamo i pedoni bianchi in seconda traversa e quelli neri in settima. Spiego ancora il passo doppio iniziale, mentre l’en-passant lo tratteremo in seguito. Ora possiamo giocare con i pedoni. Vince il primo che riesce a portare un pedone in promozione.

Questa classe era una buona classe, al di sopra della media per quanto riguarda l’attenzione e l’osservanza delle indicazioni. Le due classi seguenti si rivelano invece l’esatto contrario. Con lo stesso programma non c’è stato quasi nessun progresso e alla fine non è rimasto tempo per giocare. È stato necessario dare spiegazioni ulteriori a ogni singola coppia, i pedoni venivano spostati a casaccio e ogni 5 minuti sono stato costretto a cercare di recuperare l’attenzione dei bambini sul tema trattato. In una classe, l’insegnante voleva essere deciso per quanto riguarda la disciplina e ha tolto alcuni bambini dalla classe occupandoli con altre attività. Il fatto si rivela uno svantaggio, dato che dovrebbero essere proprio questi i bambini ad avere i maggiori vantaggi dagli scacchi. In aggiunta la classe senza insegnante non era ben gestibile da parte mia, non sono riuscito a portare un po’ di tranquillità.

Bambini di fronte

Per questi motivi ho cambiato programma nelle classi successive. Ho messo i bambini uno di fronte all’altro e fatto posizionare un pedone bianco in e3 e uno nero in c7, dando loro l’istruzione di muovere in alternanza fino alla promozione. Qualche ripetizione, a seconda dei casi, poi mettiamo i pedoni sulla stessa colonna e li faccio muovere fino a quando non sono bloccati, per spiegare il concetto di pedone bloccato. Alla fine disponiamo i pedoni in seconda e settima traversa e si rivela che i concetti di colonna e traversa non sono ancora stati compresi da tutti, ma non ci vuole tanto tempo per sistemare correttamente. Spiego ancora il passo doppio del pedone e possiamo iniziare a giocare. Vince chi porta per primo un pedone in promozione.

L’attenzione è un fattore di lingua (e cultura)?

La mia prima impressione è: nel senso di attenzione, la propensione ad ascoltare e seguire le indicazioni, ho due classi sopra la media, cinque classi nella media e due classi sotto la media. Le classi di madrelingua italiana sono più vivaci, il volume è più alto, sono meno attenti e ascoltano meno. Mi serve un bel po’ di tempo e impegno aggiuntivo per presentare la stessa materia che peraltro viene recepita in modo minore. Può naturalmente essere un caso, ma i casi aumentano e presumo che sia veramente cosi. Probabilmente il motivo è semplicemente culturale, uno sfondo culturale diverso dalle classi in lingua tedesca. Mi sembra plausibile un maggior grado di medialità nei bambini, intendo che i bambini di lingua italiana passino più ore con i media (TV,Computer, cellulari, I-Pod ecc) rispetto ai loro coetanei di lingua tedesca in Alto Adige. Probabilmente anche l’ambiente più vivace nel senso di volume più alto fa la sua parte. Il rapporto volume maggiore dei bambini e volume maggiore dell’insegnante non è chiaro se parte dall’insegnante o dai bambini. È colpa dei bambini se l’insegnante è “costretto” ad urlare o viceversa? Un fattore aggiuntivo potrebbe essere una parte maggiore di bambini extracomunitari in classe.

Le classi con una maggiore disponibilità ad ascoltare sono ovviamente più facili da gestire, sono più silenziose e questo dovrebbe avere effetti positivi sull’apprendimento, anche se non necessariamente nella misura che ci si può aspettare. Presumo, come ho già spiegato nell’articolo sulle dinamiche di gruppo, che anche se sembra ci sia più attenzione non sempre è effettivamente cosi. L’apparenza a volte inganna. C’è più silenzio in classe e probabilmente più concetti rimangono in mente, ma dall’altra parte fino alla prossima ora passa del tempo e molto può essere e sarà dimenticato.

Gilgamesh e bambini vivaci

gilgameshDi solito inizio la seconda lezione con domante su cosa ricordano della prima e a volte, a seconda del feedback ricevuto, li chiamo uno per uno.

In una classe molto vivace l’insegnante aveva tolto, nella prima ora, sei bambini su venti dalla classe riportandoli molto più tardi. Questa azione disciplinare non mi è piaciuta molto, ma non volevo interferire già dalla prima ora. Non interferire è stato però un errore. Comunque in questa classe nessun bambino si ricordava un contenuto della lezione precedente. Si ricordavano di me e che aveva qualcosa a che fare con gli scacchi e che “avevano giocato a scacchi”. Alcuni si sono ricordati della storia di Gilgamesh – dopo che l’ho menzionata in classe – ma niente di più.

È interessante quanto sono diverse fra i bambini le memorie, i ricordi e le interpretazioni della storia di Gilgamesh. Alcuni hanno fatto propria e interpretata a modo loro la storia, altri hanno incluso elementi degli scacchi o della mia presentazione nella storia. Ognuno aveva il suo particolare punto di vista impresso nella mente. Pochi bambini si ricordano dettagli come colonne e traverse, perciò, quando serve, ripeto i concetti. Ci vogliono circa 15 minuti per sentire tutti.

Distribuisco i libri nelle classi in cui non li ho ancora distribuiti e iniziamo a lavorarci sopra. Negli ultimi quattro o cinque anni ho spesso riconsiderato se usarli fosse utile o meno e in alcune classi ho provato a farne a meno, per scoprire se il libro fosse efficace o meno.

Non do mai compiti a casa, l’utilità è minima nelle elementari, e tutti i diagrammi vengono risolti in classe. Il motivo per il quale ho omesso il libro degli scacchi in alcune classi è scaturito da corsi extrascolastici dove prima ho insegnato i movimenti dei pezzi e fatto fare pratica e più tardi ho messo loro a disposizione il libro. Sembrava che gli esercizi venissero risolti con più piacere che quando sono presenti fin dall’inizio. Ho scoperto che non sempre, non in tutti i gruppi il piacere di risolvere gli esercizi sia aumentato.

Ma il libro serve?

A scuola le cose si sono sviluppate in modo simile, ma la differenza fra usare il libro e non usarlo si riflette sull’impostazione che bambini (e insegnanti) hanno verso gli scacchi – il libro fa percepire gli scacchi come una cosa più seria – e la precisione durante il gioco, leggermente più sviluppata quando usiamo il libro. Anche se sembra che con il libro ci siano dei vantaggi per i bambini, non è chiaro senza ombra di dubbio se sia effettivamente cosi. Primariamente dipende dalla composizione della classe. Siccome gli esercizi mi sono utili per comprendere l’efficacia delle mie lezioni, la loro velocità di lavoro e scoprire eventuali incomprensioni da parte dei bambini mi sembra più utile usare il libro. Ho l’impressione che l’approccio verso gli scacchi sia migliore con il libro. La comprensione mi sembrava leggermente migliore ma anche la velocità di lavoro è stata mediamente maggiore. Questi vantaggi possono scaturire semplicemente dal fatto che mi trovo più a mio agio con il libro che senza. L’influenza del mio stato d’animo durante le lezioni potrebbe essere decisivo, in misura maggiore del fatto di usare o non usare il libro, quindi continuerò ad usarlo.

Iniziamo con l’esercizio 1 (i lettori italiani lo trovano nel mio Giocare a scacchi volume 1) elaboriamo i primi diagrammi insieme e appena vedo che la maggioranza ha compreso le mie aspettative, risolvono i restanti diagrammi da soli.

4.2 fig 1

Durante la soluzione degli esercizi io e l’insegnante controlliamo se hanno effettivamente compreso le indicazioni e diamo una mano dove necessario. Uso questo tempo, durante il quale i bambini sono occupati, per scoprire chi è concentrato sul compito, chi è veloce e chi lento e chi non ha voglia di partecipare. Ci sono anche casi di bambini che non vogliono partecipare attivamente e cercano di far passare il tempo e aspettano magari che l’insegnante venga a dare loro la soluzione. In questi casi non glielo faccio notare né dico loro che devono fare qualche cosa. Cerco di aiutarli, ma non suggerendo soluzioni bensì pongo domande mirate a dirigerli verso la soluzione. Mi accorgo velocemente se chi perde tempo lo fa per svogliatezza o perché semplicemente tenta di far fare ad altri il “lavoro” per lui troppo impegnativo. Vorrei aumentare l’autocontrollo dei bambini in questo modo, affinché in futuro quando giocano di più, non abbiano svantaggi troppo marcati nel tempo di gioco a disposizione. Prima risolviamo gli esercizi e prima giochiamo.

Quando i bambini hanno finito il primo esercizio possono continuare con il prossimo e cercare di risolverlo. Alcuni riescono a capire l’istruzione per risolverlo, altri chiedono aiuto. Molti chiedono indicazioni su come marcare le case e io passo la palla a loro, li lascio liberi di fare come meglio credono. In alcune classi usano i colori, altri preferiscono fare croci o palline e altri ancora fanno semplicemente delle righe.

Poi passiamo all’esercizio 2 (del libro Giocare a scacchi vol. 1)

4.2 fig 2

I più veloci raggiungono presto l’esercizio 3 e per frenare un po’ devono eseguire l’esercizio completamente.

4.2 fig 3

Per i bambini che lavorano più lentamente basta segnare le diagonali. I bambini che non arrivano a finire l’esercizio possono finirlo in un’altra ora.

A volte rimane un po’ di tempo per decidere il programma delle prossime ore. La domanda che pongo è “Vogliamo iniziare con i pezzi più difficili oppure con i più facili?” La maggioranza vota per iniziare con i pezzi più difficili. Vogliono provare che sono bravi abbastanza per destreggiarsi con le difficoltà. Il modo con il quale lavoro si adatta per far sì che la pratica dia loro ragione. Mi prendo tutto il tempo necessario per i pezzi difficili, non pongo aspettative e lascio intendere loro che hanno capito bene, quando sarà il tempo giusto. Non mi è ancora capitato che una classe decidesse di iniziare con i pezzi facili, ma se un giorno succederà inizierò con i pezzi facili.

Si comincia dalla scacchiera

Scacchiera

Comincia qui il diario delle lezioni nelle seconde classi.

Non userò la scacchiera murale

Cercherò di non usare la scacchiera murale. Sono convinto che sia nell’interesse dei bambini perche più immediato e più vicino alle caratteristiche dei bambini. I bambini toccano con mano durante la lezione. Un altro vantaggio è che scopro immediatamente i bambini che, per svariati motivi, non ascoltano o non sono presenti, permettendomi cosi di elaborare le strategie più adatte ai vari casi più velocemente e con più efficacia. Non sono strategie disciplinari ne do indicazioni e nemmeno faccio loro osservazioni sul fatto che non ascoltano. Cerco di scoprire cosa muove questi bambini e come agiscono ed imposto le mie azioni sulla base delle mie scoperte nelle prossime ore cercando di raggiungerli. Raggiungere tutti i bambini può durare tante ore e perfino anni, ma alla fine non voglio creare super giocatori di scacchi, ma semplicemente trasferire i vantaggi degli scacchi sulla loro personalità, sul loro modo di agire.

Lavorare senza scacchiera murale può creare problemi non indifferenti perché i bambini non sono abituati a lavorare in questo modo e ci vuole un po’ di tempo per poter lavorare bene. Ho trovato uno sponsor per il materiale cosi ogni classe ha il suo materiale personale che rimane in classe. La pratica ha rivelato che l’impostazione dei bambini e dell’insegnante è migliore se il materiale rimane in classe e non me lo porto via ogni volta. Alcuni insegnanti permettono ai bambini di usare gli scacchi nei cosiddetti tempi morti. Anche per questo vanno bene gli scacchi.

Presentazioni e stile non direttivo

Entro in classe e di solito mi presentano ma poi mi presento comunque da me. Racconto, per quanto mi riguarda, solamente la verità, non esagero e non miglioro niente visto che i bambini con il tempo scoprono esattamente se quello che ho detto corrisponde a verità. Racconto che gioco ormai da più di trent’anni e che il gioco mi affascina ancora. Racconto che il gioco degli scacchi è chiamato il gioco dei re, che persino i cavalieri dovevano conoscere il gioco, che è uno dei giochi più antichi che ci siano e la regola più importante “durante” il gioco è il silenzio. Parlare durante una partita vuole dire imbrogliare e chiedo loro per quale motivo, secondo la loro opinione, sia cosi. Qui mi raggiungono le tipiche espressioni che i bambini sono abituati a sentire dagli adulti o dagli insegnanti: non ci si può concentrare, non si capisce niente se il volume è alto oppure che il cervello non ragiona e cosi via. Non controbatto, lascio loro ragione ma spiego che per me il motivo più semplice è che gioco peggio se qualcuno mi disturba durante il gioco. Il linguaggio deve essere il più semplice possibile e probabilmente rimane comunque un margine di incomprensione nel cercare di spiegare motivazioni tramite il punto di vista dell’adulto. Cerco però sempre di parlare in prima persona, non “voi dovreste”  ma “a me” o “io non“, per evitare influenze o idee esterne, da adulti, sui bambini. Sono sempre io che non vuole certe cose specifiche, io che preferisco avere silenzio quando gioco, io che ho degli svantaggi i specifiche situazioni. Credo che situazioni comportamentali vengano più facilmente accettate se fanno parte delle esperienze che fanno, se sono copiate dai nostri comportamenti piuttosto che insegnati.

Chiedo sempre: “Chi sa già giocare”, ce ne sono sempre alcuni, e poi spiego che le prime ore saranno dedicate al linguaggio scacchistico e che questo linguaggio mi serve per comunicare meglio con loro. Spiego inoltre che gli inizi saranno difficili e a volte anche noiosi ma che con il passare del tempo le cose miglioreranno e diventeranno molto più interessanti. Chiedo se pensano che insieme possiamo farcela e mi raggiunge un deciso e convinto “Si!” Chiedo se vogliono sentire una storia sugli scacchi e la scacchiera e dopo un eventuale sì comincio a raccontare (la storia è quella di Gilgamesh, che ho inserito nel mio Manuale per insegnanti)

Familiarizzare con la scacchiera

Dopo la storia suddivido i bambini in coppie, di solito sono già seduti cosi, poi controllo se sanno distinguere la sinistra dalla destra e con qualche correzione riusciamo a partire. I bambini sono seduti uno vicino all’altro e non di fronte e si dividono una scacchiera. Chiedo al bambino sulla sinistra di prendere una scacchiera e di metterla con la prima traversa rivolta verso di loro. Dopo le solite correzioni la scacchiera è posizionata correttamente. Chiedo se vedono qualche particolare famigliare sulla scacchiera e dopo qualche tentativo arriviamo alle lettere e ai numeri. Chiedo ancora se conoscono già altre situazioni dove compaiono numeri e lettere e dopo un po’ di tempo arrivano le prime risposte utili. Alcuni conoscono già il gioco delle battaglie navali e alcuni hanno già trattato il sistema cartesiano, altri hanno già visto delle mappe. Ora spiego i concetti del linguaggio scacchistico come colonne e traverse e su come identificare le case sulla scacchiera. Ripeto che questi concetti mi servono per la comunicazione con loro e passiamo alla pratica. Il bambino seduto sulla destra va a prendere i pezzi li colloca i mezzo alla scacchiera e insieme con il compagno mette i pezzi ai lati della scacchiera. Non “sulla” scacchiera ma al di fuori di essa. Un bambino si occupa dei pezzi bianchi e l’altro dei neri. Questo è il momento dove il volume diventa più alto e io lo permetto senza interferire. A volte l’insegnante interviene, a volte la classe si quieta da sola dopo che tutti i pezzi sono stati posizionati.

Non tutti recepiscono l’indicazione di posizionare i pezzi al di fuori della scacchiera, probabilmente sono impostati sul fatto che i pezzi vanno sulla scacchiera e la mia richiesta è inusuale.

Faccio posizionare alternativamente pedoni bianchi e pedoni neri su case specifiche dopodiché richiedo di posizionare tutti i pedoni su certe colonne o traverse. Qui, nonostante avessimo appena trattato le differenze fra colonna e traversa, risulta evidente che alcuni non conoscano ancora il significato dei concetti sopra menzionati. Comunque tutto secondo copione. In alcune classi riesco anche a trattare il concetto di diagonale e a distribuire il libro di esercizi che uso nelle lezioni, mentre in altre devo aspettare l’ora successiva per farlo.

L’importanza delle dinamiche di gruppo

Dinamiche di Gruppo

Negli ultimi cinque anni ho usato, provato, rielaborato e adattato il programma da me creato nel 2000 per l’insegnamento nelle scuole elementari. Il programma è costruito per essere il più flessibile possibile e si è rivelato essere efficace nell’istruzione dei futuri insegnanti nell’università. Alcuni Studenti hanno potuto sperimentare il programma in propri progetti nelle elementari, probabilmente, anche con più successo di me. Almeno cosi sembra dai risultati dei test fatti.

Negli ultimi cinque anni (2007 – 2012) ho proposto gli scacchi in orario curricolare a 24 classi elementari (cominciando i corsi quando i bambini avevano un’età fra i sette e gli otto anni), per un periodo di quattro anni, un’ora a settimana. Complessivamente circa 25 e 30 ore di scacchi all’anno.

La risonanza del programma è stata disparata. La causa è da ricercarsi nelle differenze fra le varie classi, in ogni classe ci sono condizioni e caratteristiche differenti. Per questo motivo cercherò in questa seconda edizione del progetto “quattro anni per pensare meglio” di focalizzare e scoprire ulteriormente gli aspetti delle dinamiche di gruppo. Non ho una competenza specifica in questo settore quindi mi limiterò semplicemente a raccontare le mie personali osservazioni ed esperienze. Può succedere che usi concetti specifici in modo improprio, quindi consiglio di prendere queste osservazioni come spunto di riflessione e per vedere se l’esperienza di chi mi leggerà le confermerà oppure no.

L’insegnante principale

Già a seconda dell’insegnante principale emergono diverse dinamiche di gruppo che sarebbe utile considerare nelle lezioni di scacchi.

1 – insegnante autoritario, equo, orientato al rendimento
L’insegnante (uso il termine generico, ma si tratta quasi sempre di UNA insegnante, vista la grande presenza femminile fra i docenti delle scuole elementari) è autoritario, orientato verso il rendimento, è equo e ha una chiara linea di insegnamento.

I bambini che dirigono il gruppo sono di solito ottimi scolari, ottimi sportivi (sono meglio coordinati e hanno maggiore padronanza del corpo), determinati e orientati al rendimento scolastico. In quale forma e in quale misura l’influenza dell’insegnante condizioni le dinamiche di gruppo non posso dirlo con precisione, ma che ci sia un rapporto appare evidente.

La classe è attenta e reagisce bene agli scacchi. I bambini sono abituati ad eseguire le indicazioni, sono relativamente tranquilli e contraddicono raramente. In queste classi posso proporre più teoria (frontale) e qualcosa in più rimane loro impresso. Le femmine hanno pareggiato il livello di gioco, dopo qualche anno di pratica, con i maschi. Se l’insegnante esce dalla classe si nota una leggera flessione nella disciplina e un minor rispetto delle mie indicazioni.

1b – insegnante autoritario, equo, orientato al rendimento, subentrato ad altro insegnante
Lo stesso insegnante in un’altra classe, che ha assunto dalla terza classe in poi.
I bambini che dirigono il gruppo erano difficili da identificare, la classe era composta da più individualisti con caratteristiche molto varie.
Le dinamiche di gruppo non sono chiaramente distinguibili. I bambini contraddicono di più ed è necessario comunicare di più e molto chiaramente per raggiungere una certa attenzione durante le lezioni. Se l’insegnante lascia la classe si alza il volume, ma alla fine seguono le indicazioni anche senza la presenza dell’insegnante. La classe è leggermente più irrequieta ma accetta bene gli scacchi; meno teoria e più pratica sono da consigliare in questo tipo di classi. Le femmine rimangono leggermente indietro ai maschi, ma è più una questione di paura quando giocano con i maschi che di competenza, che è invece equivalente.

2 – insegnante democratico, partecipativo
Capita talvolta – ma è raro – di trovare insegnanti che discutono molto con i bambini perché li considerano e lasciano che partecipino alle decisioni riguardo l’insegnamento.
In questo caso i bambini che influenzano il gruppo sono ottimi scolari, ottimi sportivi, meno orientati al rendimento scolastico e mettono più in discussione i vari temi. Se l’insegnante lascia la classe non si registrano grandi cambiamenti. Potrebbe anche darsi perché io agisco in modo simile e per loro non cambia niente oppure perché sono più tranquilli di loro, ma io penso che il rapporto instaurato con l’insegnante li porti a essere così.
Gli scacchi vengono accettati relativamente bene. Meno lezioni e più pratica è utile, ma posso anche approfondire di più le lezioni senza diminuire di molto l’interesse della classe. Le femmine rimangono fino alla fine dietro ai maschi nel livello di gioco.

3 – insegnante autoritario, orientato al rendimento, con preferenze manifeste per qualcuno
L’insegnante è autoritario, orientato verso il rendimento, non ha una chiara linea di insegnamento, non è sempre equo e preferisce alcuni bambini ad altri e trova volentieri i soliti capri espiatori.
I bambini che influenzano il gruppo non sono tutti bravi scolari, solo parzialmente orientati al rendimento, più egocentrici e hanno una tendenza maggiore ad agire con violenza.
La classe assume gli scacchi solo parzialmente bene e ci vuole molto tempo per far trovare a molti bambini un accesso migliore al gioco con alla fine effetti minori sulla personalità dei bambini. Pochissima teoria, molto gioco pratico e istruzioni individuali sono utili. Per esempio se vedo nel gioco libero una posizione interessante su cui i due giocatori pensano a lungo e che si può inserire nel programma, la propongo dopo la fine della partita alla coppia in questione. Le femmine raggiungono alla fine un livello superiore ai maschi.

4 – insegnante “mamma”
L’insegnante è quasi una mamma per tutti i bambini, ogni bambino è suo, li ama tutti, prende tutti sul serio e adatta bene la sua linea alla situazione che si presenta.
Anche qui fino alla fine non è stato possibile definire chiaramente chi influenza maggiormente il gruppo.
I bambini sono tranquilli e molto disponibili ad aiutarsi, bravi a scuola, meno orientati al rendimento e orientati più verso la musica che lo sport.
La classe è molto tranquilla e ha accettato molto bene gli scacchi. Se l’insegnante esce si alza leggermente il volume, ma i bambini seguono in egual misura le indicazioni. Tutti i candidati a influenzare il gruppo erano entusiasti del gioco.
L’effetto degli scacchi è stato piuttosto alto. Un po’ di teoria in più è accettata, anche più profondità e tanta pratica come al solito.

5 – quando l’insegnante cambia spesso
I problemi maggiori scaturiscono quando la classe cambia spesso insegnanti, quando i bambini sono costretti ad adattarsi ogni sei mesi ad un altro stile di insegnamento. È stato difficile fare scacchi in questo contesto e ha richiesto una buona dose di flessibilità per mantenere sveglio un minimo di interesse per le lezioni e il gioco.
Più conflitti per la supremazia nel dirigere il gruppo, quasi una battaglia fra ottimi scolari e “sportivi”. I bambini sono per lo più privi di orientamento e insicuri. In aggiunta ho rilevato una varietà maggiore del livello di sviluppo dei bambini, in generale e negli scacchi.
I bambini accettano gli scacchi solo relativamente bene e ci vuole più tempo per raggiungere la maggioranza della classe. Sembra necessario dare le indicazioni a ogni bambino individualmente. L’attenzione è scarsa e il volume in classe molto alto e se l’insegnante lascia la classe non li tengo più, impossibile tenere una lezione perché non mi sentono più. Anche durante le partite giocate la situazione è simile. In questo tipo di classi diminuisco la teoria e cerco di far agire il gioco dove è possibile.

Quale potrebbe essere il vantaggio di fare attenzione alle dinamiche di gruppo?

La vita di gruppo è un fattore importante nella realtà e le esperienze sulle dinamiche di gruppo possono essergli utili per migliorare la propria efficacia nell’insegnamento e nella gestione di una classe.

Sono da distinguere i fenomeni superficiali nei gruppi dai fenomeni nascosti sotto la superficie nella vita del gruppo. Quest’ultimo non è chiaramente visibile ma comunque di notevole importanza. In altre parole, può apparire che un gruppo lavori bene, sia ordinato, tranquillo ed esegua le indicazioni alla lettera, ma in realtà non succede niente, nessun cambiamento, niente è imparato. Un gruppo sano ed efficace, dove i bambini lavorano e imparano, spesso non sembra produttivo per un osservatore esterno.

Anche l’individualità deve essere considerata all’interno di un gruppo.

Gli scolari hanno una base comune di conoscenze e idee, ma imparano in modo differente a seconda delle loro capacità, esperienze ed esigenze personali. Ogni scolaro ha un proprio sistema di riferimenti e una base di conoscenze che condivide con gli altri, ma ha anche un individualissimo contesto di conoscenze e un proprio rendimento nel apprendimento unico ed esclusivo. Se il gruppo non accetta le voci individuali, può perdere il potenziale necessario ai cambiamenti, perdendo cosi l’emersione di nuove idee. Piccoli episodi agli inizi del lavoro con un gruppo possono servire a definire se è innocua e accettata la verbalizzazione di idee originali o devianti dalla visione del gruppo. Da questi episodi dipende, in futuro, se l’individuo pone  ancora le sue domande oppure rimane in silenzio e lascia scorrere su di sé le lezioni.

4 more years

Quest’anno ho ricominciato il ciclo di lezioni “4 anni per pensare meglio” in 9 seconde elementari, quattro di madrelingua tedesca e 5 di madrelingua italiana. Racconterò in tedesco sul mio blog personale (non ancora accessibile liberamente, lo sarà a breve) il ciclo di lezioni e le riflessioni che le accompagneranno. Presenterò qui le stesse cose in italiano.

Prima però voglio riassumere il mio approccio riguardo gli scacchi nella scuola.

La tipologia degli scacchi che propongo nelle scuole.

Vorrei ricordare che qui si parla esclusivamente di scacchi nelle scuole e non di scacchi nei circoli scacchistici. Al circolo devo necessariamente accettare qualche compromesso che non devo, di solito, accettare nelle scuole.

Inizio i corsi di scacchi in seconda elementare, in orario curricolare, e i bambini hanno in media fra i 7 e gli 8 anni.

Considero gli scacchi nelle scuole, per la classe al completo, come un gioco che parla per sé.

Gli scacchi senza rendimento, senza aspettative, senza educare, senza additivi motivazionali e manipolativi, senza giustificazioni. Semplicemente giocare a scacchi.

Il gioco degli scacchi richiede di per sé un impegno elevato da parte dei bambini e non trovo necessario appesantire l’esperienza con un’ulteriore richiesta di rendimento, come ad esempio la forza di gioco e la sua valutazione. D’altra parte ci sono sicuramente bambini che vogliono rendere di più, ma anche in questo caso non è opportuno rinforzare questo fatto di “volersi misurare” per trasformarlo in una competizione.

Giocare a scacchi senza aspettative né verso i bambini né verso me stesso. Non mi aspetto effetti immediati dal gioco degli scacchi sui bambini, nemmeno una particolare competenza scacchistica da loro. Già conosco le conseguenze positive a lungo termine di una pratica regolare del gioco, ho avuto cinque anni di tempo, in orario curricolare, per scoprirle.

È necessario aggiungere che le aspettative, che si realizzino oppure no, finiscono per condizionare le mie azioni e ciò può andare a discapito dei bambini. Perciò anche se non è facile agire privi di aspettative cercherò di provarci.

Insegnare gli scacchi senza voler educare: senza suggerire punti di vista adulti sul come, cosa e quando fare. Proporre gli scacchi senza teorie specifiche e osservare cosa succede. Trovo molto importante che ogni bambino possa estrarre dagli scacchi quello che gli può essere utile. Che sia una sua strategia, proprie osservazioni oppure il semplice fascino nel muovere i pezzi e vedere i cambiamenti che questo movimento comporta sulla scacchiera.

Metto insieme motivazione (dall’esterno) e manipolazione perché nella pratica i confini sono perlomeno sfocati ad essere magnanimi. La vera motivazione viene dall’interno, dallo stato d’animo e dalle esperienze individuali dell’uomo. È aumentabile solamente tramite vita vissuta ed esperienza. Motivazione o manipolazione di questa forza motrice naturale si rivela spesso, col senno del poi, essere un boomerang. Nel momento in qui queste pratiche “motivazionali” cessano –  è un fatto inevitabile – cessa anche la partecipazione attiva dei bambini. Ciò nonostante basta che il gioco degli scacchi sia preferibile per i bambini più di molte materie scolastiche per trovare abbastanza motivazione a partecipare al gioco. Tutto quello che non ha un collegamento diretto con il gioco è superfluo e non ha ragione di entrare nella scuola perché devia l’attenzione dal gioco e dà al gioco un altro gusto, un’altra qualità e anche un’altra direzione.

Non giustifico né spiego il motivo per il quale giochiamo a scacchi durante l’orario principale. Richiedo agli insegnanti di fare lo stesso perché vorrei avere la possibilità, in futuro, di scoprire cosa sono e cosa significano gli scacchi per i bambini. Senza l’influsso da parte degli adulti.

Motivazione: meglio interna!

Quando entro in classe per la prima volta, i bambini sono interessati e motivati per giocare a scacchi. Probabilmente per lo sforzo che il gioco richiede, la curiosità e la motivazione diminuiscono man mano con il passare delle ore. Che cosa rimane è un po’ di curiosità e la disponibilità ad aspettare per verificare se quello che ho detto finora sarà in accordo con come agisco e uno stimolo verso il gioco degli scacchi. La mia esperienza mi dice che è proprio questo stimolo a fare da contrappeso nei bambini sovra stimolati, portando cosi un po’ di tranquillità nel caos delle loro percezioni.

Nella prima ora spiego che l’inizio potrà essere difficile ed eventualmente anche noioso, ma con il passare del tempo, più giochiamo e più diventerà interessante e chiedo loro di avere un po’ di pazienza per avere l’occasione di poterglielo dimostrare.

Il piacere di esplorare

Il mio principio di base: non propongo divertimento o intrattenimento con gli scacchi ma solamente il piacere di esplorare e il raggiungimento dei traguardi individuali di ogni bambino tramite il gioco degli scacchi. Non propongo nessun programma a “norma di bambino” o “pappa già pronta” ma semplicemente gli scacchi come sono, con tutte le difficoltà e complicazioni del caso. I bambini sono perfettamente in grado di gestire queste difficoltà ed è proprio questa capacità di gestire in modo costruttivo le difficoltà che cerco di mantenere e incrementare. Ovviamente non posso richiedere uno specifico rendimento standardizzato dai bambini, ma devo assolutamente nei limiti del possibile tenere da conto le caratteristiche e la disponibilità da parte di ogni singolo bambino. Questo rende impossibile o perlomeno molto difficile una valutazione equa sulla competenza o forza di gioco dei bambini. Di conseguenza non valuto i bambini in questo senso.

Sfrutto questo loro interesse e motivazione iniziale per proporre qualcosa sul linguaggio degli scacchi, come per esempio nomi delle case, traverse e colonne, diagonali ecc.

Inizio con i pezzi dal movimento più “difficile” per poi proseguire con i pezzi facili quando la motivazione sarà minore. Credo che in questo modo si raggiunga un certo interesse e una partecipazione attiva nel maggior numero di bambini in classe. Ora mi rimane solamente da aspettare che gli scacchi facciano il resto.

Psychomotricity on giant-sized Chessboard at a Kindergarten

Written by
Maria Beatrice Rapaccini e Mauro Gaspari

The psychomotor activity here described, performed on a giant chess board, was developed at a kindergarten, which is part of the IC “Marco Polo” School Institute of Fabriano (AN), in the Marche Region, Italy, and it is a collaboration with Mauro Gaspari,chess lover, and the teacher Luana. This project is the result of inspiration drawn from various sources: the works of A. Pompa, S. Paulesu, C. di Mauro, the A.Wild’s inspiration, and of an adaptation of the PSG protocol (Psychomotor Activity on a giant Chessboard) by Prof. Trinchero from the University of Turin.

The aim of this workshop is neither learning how to play chess, nor the acquisition of the competition attitude which is necessary to win games or to set up challenges. At this stage we do not intend to associate the world of chess with the desire for competition; on the contrary, we would like the children to approach that world with the same curiosity they have when listening to a fairy tale, trying to enter it gradually, until they become part of it. At the end of the school year they become capable of interpreting this world through a theatre performance.

In the magical world of chess children stroll up and down a giant-sized chessboard, they meet characters (the pieces of the game), they learn to move like them, dressed up to look similar to them, forming orderly arrangements, and singing songs and rhymes along with them (at least one for each type of move the characters are able to make).

The children thus make experience of the sense of geometrical space and of the options for movement that this offers, also in relation with the presence of other children; then they experience the sense of time, the rhythm marking the actions, but also the slow pace of the pawn or the speedy passing-by of the bishop, and, lastly, the sense of energy emerging from collaboration: characters who help one another, such as the two rooks, acting together, or like the many pawns lined up in array, ready to march forward supporting one another.

Scheme of the activities

Each lesson starts with the construction for the chessboard and it ends with its dismantling in the rhythm of the relevant opening and closing songs.

The arrangement of the chess pieces takes always place while a fairy tale is being told, a tale that contains the characteristics of the piece in question, of the game of chess, and the moral qualities of a good chess player. The moves of the pieces are shown while rhymes (which have been written and put to music for this purpose) are being sung.

The fairy tales all belong to the folk tradition, drawn from the Brothers Grimm collection, except for the one for the knight, which is a tale from the Arab cultural tradition.

Most of the activities are based on a spirit of cooperation and collaboration, therefore the individual child’s satisfaction arises from well accomplished work, and in the case of the individual or group exercises, from the congratulations he/she receives from his/her class mates. We have never spoken of checkmate and the pieces are never captured, let alone ‘eaten’.

The scheme of a sample lessonis as follows:

  • “Opening” sung rhyme while building up the chessboard
  • Animated narration of a fairy tale
  • Sung rhyme relevant to the piece and presentation of its movement
  • Individual and group exercises
  • “Closing” sung rhyme and dismantling of the chessboard

Construction and “Destruction” of the Chessboard

One of the preliminary and most important activities of our project is the building up and the “dismantling” of the chessboard.

For building it up the chessboard 64 squares are needed measuring  25×25 cm, with one side white and one side dark (double sided), which have to be arranged in a square perimeter, marked by four large black bands made of plastic material. The whole of the chessboard is used for the exercises, including the side strips.

The chessboard that we make is not actually giant-sized, as its dimensions represent a compromise with the space available in our kindergarten, which does not have a gymnasium.

It is believed that this activity if very important both for the cognitive development of the child, and also for the social abilities involved. The children, working together, will have to find a strategy to build up the whole of the chessboard in a proper and orderly arrangement.
At the beginning they are left free to find a solution, then they are invited to argument the suggested solutions, and finally to implement them. The solution may be relevant to localised problems (for example a square has been placed incorrectly) or generalised problems (for example what is the best way to start building up the chessboard). In the process, it has been observed how roles are taken up autonomously: those distributing the squares, those who place the squares down, those observing and those adjusting.

The building up of the chessboard with its relevant “opening” song, prepares the children for the right concentration which is needed later on, during the narration of the fairy-tale and the performance of the exercises. To come to a close, at every lesson a “closing” rhyme is sung, complementary to the opening one, which is necessary to accompany the “dismantling” phase.

The Transformations of the Chessboard

Everything acquires value thanks to its opposite and it lives with it; darkness is illuminated by light and light is darkened by darkness in the movement of opposites: an active and a passive movement, one offensive and one defensive. Black and White may be transformed into one another. Exploiting the reversibility of the squares of our chessboard, the children are faced with simple transformation activities of it.

The chessboard, therefore, may be transformed from 8 by 8 squares in one which is 4 by 4, which is easier for the children to handle, and where calculation exercises are possible. Subsequently, in a simpler 2 by 2 one, to achieve a black board (all black) or a white board (all white). Then there are surprising exercises for the children, those relevant to the creation of some check schemes, as they were playing with large pieces of a mosaic, doing special tasselation. Some examples:

The exercises

The activities performed during the lessons are mainly drawn from the italian book “Gli scacchi e i bambini: appunti per una teoria della mente” (Chess and the children: notes for a mind theory”  by A. Pompa et al., and from some posts on Psychomotricity appeared on Stefano Tescaro’s web site Scacchi012.

The chessboard related activities, some of which are explained in the above mentioned posts, concern two types of exercises: walks, whereby the child moves in order to carry out exercises; and transformations, whereby the squares are moved.

The walks

These are both individual and group exercises. There are exercises aimed at exploring space; exercises of alternation in the rhythm, in the colour and in the type of movement; exercises of orderly and disorderly arrangement; laterality exercises; exercises for the formation of configurations while moving; identification and positioning of the coordinates of a house. Group exercises: games with letters, colourful skittles, syllable jig-saws, purposely made cards.

The transformations

Use of a double-sided chessboard enabling both sides to be uses: histograms and games with numbers; construction of special “chessboards”; tesselation exercises and walking within “walls” created by the various arrangements created (internal, external, in and out; and, in the whirl movement, converging and diverging).

Complementary activities

The workshop takes place once a week and it lasts approximately one hour. During the week the teachers start complementary activities including drawing, sculpting, painting, piece constructions, dress-up costume preparation, performing reinforcement exercises, intertwining, and so forth.
The prompts for activities to implement after every lesson are varied and they may be explored in depth. In particular drawing is an aspect which is worth studying in detail, bringing it into relation with the child’s school readiness.
During this school year we have started the accomplishment of a simple practical workbook for kindergarten.

Future developments

An aspect of this workshop that we care very much about is the affective and emotional aspect involved in this experience. Furthermore, it has been observed that the game and the pieces acquire a more empathic value for children. After three years the children still remember with enthusiasm the rhymes, the movements and the games suggested.

The game of chess, therefore, offers a very wide interdisciplinary curriculum approach, and it is not limited to the mere development of logical and mathematics abilities; it helps towards stress and emotion control, towards effective decision making, even though in Italy, unfortunately, this game is not so widespread in schools.

An encouraging piece of news comes from the European Union. The European Parliament have stated, thanks also to the intervention of Garry Kasparov, that chess is not only a game, but a true sport, in that it helps children’s development, and they have provided indications for the future to ensure allocation of more funds to implement chess workshops in schools.

The European Parliament declaration dated 15th March 2012 invites the Commission to:

– encourage the introduction of the programme “Chess in Schools” in the educational system of the Member States;

-in its forthcoming communication on sport, to pay the necessary attention to the program ‘Chess in School’ and to ensure sufficient funding for it from 2012 onwards;

– dtake into consideration the results of any studies on the effects of this programme on children’s development;

The advantages of chess in schools are now well known. Last May a Conference was held in Turin on “Chess and mathematics : learning by playing”, which was a continuation of the conference held in 2009 “Chess: a game to grow up with”, where it is shown how the advantages involve the various disciplines, as well as the aspects relevant to socialization and ethics.

Our speech on the Conference in Turin:

Resources concerning the advantages of chess may be found in the World Chess Federation (FIDE) website.

For further information concerning the exercises, the rhymes or the project in general please write to the following email address: kinderchess(at)yahoo.it