Chess and Computer Science at the Infant School

I have two passions:  Chess and Computer Science Education

Most of chess-player friends of mine are also IT experts; thus I have always asked myself whether these two subjects have something in common, and if the game of chess might in some way help develop computer skills.

But which skills should computer science students have?

Professor Bill Freeman* and Professor John Guttag** answer

Someone who enjoys solving problems, and who can think analytically, can do well at computer science…The study requires mathematical aptitude, but mostly an ability to organize and to think both creatively and logically.

These are the same requirements for a good chess player!

The game of chess contains the basic elements of structured programming: sequence, selection and iteration (for instance  checkmate with rooks); the research based on artificial chess players is one of the main investigations on Artificial Intelligence. The relationship between mathematics and chess is widely recognized, and there are various pathways and methodologies that exploit the chess board to offer mathematical activities. But what about Computer Science children Education?

G. Kasparov vs Deep Blue (Source: AFP)

I submitted a proposal based on this idea to various universities, and finally last year Professor Laura Fedeli, teacher of “Play methodology and technique” at the University of Macerata, assigned a dissertation around this theme to brilliant student of Primary Education Science Barbara Falcioni (who already holds a degree in Cultural Heritage).

The dissertation concerned the development of algorithmic and computational thinking using psychomotor activities on a giant chessboard (PSG).

The PSG  methodology has been used for several years at San Michele kindergarten in Fabriano (AN), starting with Mauro Gaspari, a chess player and computer scientist. The aim of the workshop is not teaching children how to play chess, but to let them approach the world of chess with the same curiosity they have when listening to a fairy tale, trying to enter it gradually, until they become part of it.  A short description of the workshop structure can be found at: https://scacchi012.wordpress.com/2012/09/20/psychomotricity-on-giant-sized-chessboard-at-a-kindergarten/

The psychomotor practice is a fundamental element for a healthy development of the child, which is favoured by sense-motor play in which “the pleasure of acting enhances the pleasure of thinking”(B. Aucouturier). Furthermore, from last studies on neurosciences, it has been confirmed how psychomotor activity favours learning, speech development and abstract thinking, thus enhancing creativity and social abilities in children. In this kindergardenl setting, teacher Luana has been practising the Aucouturier method with success for several years. During the pathway the child’s cognitive, emotional and motor spheres are therefore satisfied (Hearth, Hand, Head, by Pestalozzi’s idea).

Various types of activities have been analysed by our research, as follows:

1) Square Perimeter Walk

(derived from csunplugged.org)

The chessboard construction requires 64 squares to be arranged in a square perimeter, marked by  four large black bands.

In this activity children were asked to prompt simple commands (Forward/Stop/Turn) which a blind teacher had to follow, to walk along the perimeter of the square, in such a way as to avoid “falling”. The children were then asked to try the activity themselves.

2) Construction and “destruction” of the chessboard

It is believed that this activity is very important both for the cognitive development of the child, and for the social abilities involved. The children, working together, will have to find a strategy to build up the whole of the chessboard in a proper and orderly arrangement, proposing and argumenting their solutions. Children also experiment order and lack of order from the point of view of space, time and movement.

3) Construction of the king’s crown

A recipe is a simple algorithm, so understanding a simple process as building a crown helps to develop algorithmic thinking: the input required (paper, scissors, scotch-tape..), how to process the input (processing) and what is the output (the crown). Therefore the children had to perform and share the necessary steps for the construction of the crown: folding, cutting, colouring, sticking and wearing.

4) Capture simulation

Children are invited to collect objects or to hold a friend on the chessboard, in presence of obstacles (often other children), asking them to explain the direction needed FORWARD/OBLIQUE (diagonally), the number of squares (estimating) to walk on, and, if necessary to change direction (TURN), according to the character and the story they are interpreting (mainly King, Rook, Bishop). A request to identify a shorter path has been asked, also to collect objects in several moves (in previous experiences they were blocks of the same colour, letters, numbers, syllables, pieces of jigsaws to make up, association games), taking turns with another class mate (relationship with others).

5) Transformations

Use of a double-sided chessboard enabling both sides to be used. Children were asked to transform the chess board in a special pattern or interesting drawing, explaining aloud, rhythmically, their task (for example 1: White/White/Black) and adducing arguments for the repetitions present in case of controversies on the process to use to obtain the solution sought.We have also worked on smaller chessboards 5×5 (25 squares) to make other games that we envisaged as more suitable and significant for the small child. Strong  importance given to storytelling when we have asked to transform the chessboard.

6) Graph Paper Programming

(derived from code.org)

6a) SYMBOL-ACTION SHARING

Change side, Forward and Return symbol

This activity, the most complex, includes a first moment of sharing commands (study of the symbol-action to be used), followed by a pathway for the White King who meets the Black King. In the pathway all chess characters gradually met, responding to the rhymes which were different every time and dramatised (the children enjoyed very much the activity with these strange characters).

The story has been perceived by children in a completely different way (two examples)

Children A (male 5ys old)

Children B (female 5ys old)

6b) SYMBOL-ACTION

In the second part of the activity commands were used to solve a riddle whereby it was asked to interpret a secret code revealing a mysterious character which was chasing the bishop  “l’affannoso Alfiere” : the Rook

Code to be solved

The solved mystery

Code to be solved (modified)

 6C) ACTION-SYMBOL

In this last part we used an application to see how children succeeded in translating into symbols, autonomously and freely, the actions of a small bee who had to collect nectar from highly scented and very colourful flowers.

We used the APP BeeBot^, chosen for the strong narrative component, for the graphic choice and the symbols used; this application did not, however, allow memorising the solution code, therefore it was necessary, when reaching a certain stage of complexity, to write down on paper the solution algorithm. This conclusive activity was very interesting, it enabled making numerous observations and it brought into action the different competences of the children, as well as the need by some of them to physically experiment movements (such as in activities 4 and 6.a).

Children C                                        Children D

Amongst the other App analysed, such as Kodable, KargoBot and so on, LighBot was interesting from the point of view of code writing, while narrative was absent and the graphics used was poor.

Paul Klee- Superchess (1931)

Some software, app, teaching children how to play chess satisfy these abilities, although we believe that in this age-group it is not at all necessary to exploit information technologies to teach children to think like a computer scientist (or a chess player), but priority should be given to psychomotor activities, as holistic approach developing willing, feeling and thinking. Other board games also develop these skills,  such as the Go Game, but due to the strong symbolism of the game of chess and the archetypes of the pieces, chess is preferable to any other games.

Barbara Falcioni and me (during the academic achievement ceremony)

Interesting resources

2012 CHESS AND MATHEMATICS: LEARNING BY PLAYING – Torino – Chess in School 28 May 2012 Conference Imparare il pensiero Computazionale di Michael Lodi (2013) L. Barzanti, S. Fabbri Gli scacchi come strumento per la didattica della matematica G.R.I.M., n.16 2006 12 games that teach kids to code — and are even fun, too Gatto Vittorio Graph Paper Programming by code.org Computer Science unplugged Psicomotricità in età prescolare by Sebastiano Paulesu Note *Associate Department Head of Electrical Engineering and Computer Science **Professor and former head of department at MIT ^BeeBot is a robot designed for teaching sequence, estimation and problem solving, now it is ready an APP version. http://www.bee-bot.us/

E dopo 15 lezioni anche il re si dà una mossa

Prima una breve introduzione sugli “scacchi veri“ e su come tratteremo il re in futuro. Usiamo Giocare a scacchi volume 1 a pagina 40.

Ripeto le possibilità di movimento del re sulla base dei primi due diagrammi e disegno sulla lavagna le mosse possibili del re. Nonostante le ripetizioni non viene recepito da parte dei bambini che stiamo parlando di possibilità entro una mossa.

Proseguiamo comunque con l’esercizio 25 a pagina 42. I bambini devono concentrarsi sul primo diagramma. Il Re è circondato da un quadrato che simboleggia le possibili mosse del Re. Controlliamo insieme quali case sono sicure per il Re, quali non lo sono e perché. Nei diagrammi seguenti controlliamo insieme ogni singola casa, dove il Re può arrivare in una mossa. Non cerco risposte individuali, ma richiedo per alzata di mano chi pensa che la casa sia sicura e chi pensa il contrario.

Vorrei raggiungere un particolare obiettivo per il quale le due posizioni successive dell’esercizio 25 sono utili.
Nel diagramma 2 ci vuole un po’ di tempo ai bambini per realizzare che torre può essere catturata da re e quindi che anche quella è una casa sicura. Non è immediata la possibilità di catturare un pezzo che limita il movimento del re.
Nel diagramma 3 il pezzo da catturare è difeso e non può essere catturato. Di norma, quando si lavora per alzata di mano, i (presunti) più deboli nel gioco si orientano verso i più forti e danno una soluzione basata sul gruppo. Succede però anche abbastanza spesso che i cosiddetti più forti non guardino la posizione, o solo superficialmente, e diano una risposta veloce e sbagliata. Succede spesso, soprattutto in questo diagramma, che solamente uno o al massimo due bambini alzi la mano,  quasi non si fidano ad andare contro l’opinione del gruppo, per dire che la casa non è sicura. La maggioranza pensa alla cattura. Dato che nel diagramma precedente la cattura era possibile ed era difficile comprendere che si poteva catturare, la cattura si imprime più a fondo in memoria. Era mia intenzione di dimostrare con fatti, non a parole, che non sempre la maggioranza ha ragione e che l’autonomia nel calcolo aumenta le probabilità di una soluzione corretta. Se lo dico solamente raggiungo pochi bambini. Se succede nel momento giusto, quando sono direttamente confrontati con una situazione pratica, non “pilotata” allora abbiamo una buona possibilità di lasciare una traccia sulla quale, in futuro, potranno camminare. Ogni volta che si ripeterà una situazione simile, dove la maggioranza sbaglia, si allarga il sentiero tracciato inizialmente e questo dovrebbe aiutarli a difendere o sostenere le proprie opinioni con più sicurezza. Anche se la propria opinione si scontra con il gruppo.

Negli scacchi il feedback è immediato e non fa sconti
A seconda delle caratteristiche della classe risolviamo insieme anche il quarto problema dell’esercizio 25 e i restanti due li risolvono da soli. Si levano alcune proteste, è più comodo farli insieme, ma non posso esaudire i desideri fino a questo punto, cosi lavorano da soli. Si rivela che la maggior parte dei bambini non ha ancora compreso cosa mi aspetto che facciano con i restanti esercizi. Le difficoltà maggiori le hanno nel comprendere che cerchiamo solo le case raggiungibili in una mossa. Probabilmente non è una questione di spiegazioni inefficaci o mancanti – ormai sono dentro da tanto tempo e conosco tanti metodi per raggiungere tanti bambini diversi – ma piuttosto una mancanza di attenzione e disponibilità ad ascoltare le spiegazioni e una partecipazione attiva nelle lezioni. Mentre risolviamo i diagrammi insieme, molti bambini si affidano alle risposte del gruppo. Si guardano intorno e a seconda di come tira il vento alzano la mano o meno. Spesso non sono presenti sul diagramma che stiamo risolvendo, i bambini nel periodo scolastico hanno capito che spesso è molto più semplice attenersi al gruppo, piuttosto che guardare e calcolare da sé.  Le risposte sono spesso automatiche ma gli scacchi aumentano la loro attenzione, non consentono automatismi senza svantaggi.

Ci saranno sempre delle sorprese nel gioco quando i bambini hanno il pilota automatico inserito. Questo comporta che verranno spesso “svegliati” da mosse impreviste o sorprendenti e credo che questo fatto, fra le altre cose, aumenti la loro attenzione, anche in altri campi.

Non devo verbalizzare i concetti, i bambini imparano meglio da sé sul campo pratico. Spesso raggiungiamo l’opposto se continuiamo a ripetere che devono fare più attenzione oppure calcolare di più.

Singoli bambini non sentono quasi niente di quello che dico e devo poi seguirli uno per uno, nell’analisi di ogni possibile casa affinché succeda qualcosa. Per alcuni, non posso evitarlo, l’ora è quasi finita e non rimane molto tempo per giocare.

Nelle scuole più piccole, in campagna, la situazione è migliore rispetto alle grandi scuole in città. L’attenzione è superiore,come anche la disponibilità ad ascoltare l’insegnante.

In principio era il caos

Quanto caos sopporta un insegnante?

Qualche articolo fa scrissi sull’attenzione e la tranquillità nelle classi seguite nel 2012/2013 (qui).

Probabilmente sopravvalutiamo la disciplina e l’ordine nelle classi, almeno durante gli scacchi. A me sembra che sia cosi. Dopo 15 ore di scacchi, in orario principale, non osservo fra le classi differenze significative per quanto riguarda il gioco, la competenza nel gioco e l’attenersi alle regole. Mentre le differenze riguardo l’attenzione e la quiete nelle classi rimangono presenti. Si potrebbe pensare che questo fattore influisca in maggior misura sulla comprensione scacchistica (materia), ma non è cosi, almeno nella mia esperienza.

Devo fare una premessa: i bambini “sentono” più o meno il 50% di quello che un insegnante dice e probabilmente si ricordano il 10% del sentito. In aggiunta sembra che un insegnante parli per il 70-80% del tempo scolastico.

Il silenzio non implica attenzione
Adesso cerco di evitare di parlare troppo, dove possibile, e usare di più la pratica. All’inizio del corso di scacchi sembra che non si possa fare a meno di verbalizzare molto. Dobbiamo pur spiegare le regole dei movimenti dei pezzi e cosi via. Nelle classi dove i bambini sono più attenti e silenziosi mi lascio trasportare a parlare di più, e spesso non mi riesce di evitarlo, rispetto alle classi “difficili”. Sembra che se prendiamo in considerazione la predisposizione di una classe ad ascoltare (o almeno sembra che ascoltino) non necessariamente questo fatto si riflette su una maggiore comprensione dei temi insegnati. Per i bambini le parole dell’insegnante significano tempo perso a discapito del gioco e per loro non è piacevole aspettare che io finisca di parlare per poter finalmente giocare. Più ore di scacchi passano e meno sopportano le “lezioni”. Anche se non conoscono ancora tutti i pezzi e i loro movimenti, la maggioranza vuole comunque giocare con tutti i pezzi e la parlantina dell’insegnante è “sopportata”  per forza fino ad un certo punto però. In aggiunta si può dire che anche  se la classe è in silenzio, la maggioranza può non essere presente. Questa impressione “silenzio = attenzione” spesso ci inganna.

Nelle classi “difficili” poco concentrate sono costretto a lasciarli in maggior misura a “se stessi” e seguire poi individualmente chi ne ha bisogno e in classi più numerose non ho il tempo materiale per farlo con tutti. Anche se non suona bene questo “lasciarli a se stessi” credo sia stato anche utile. Sembra che l’apprendimento non sia inferiore a quello delle classi con più disciplina e più insegnamento. Alcuni autori propongono di insegnare loro giusto le regole necessarie per poter fare da soli il resto e poi mettersi da parte. Osservare gli sviluppi del gruppo, non interferire se non a richiesta  e rispondere in modo adeguato (per i bambini ovviamente) alle loro richieste di aiuto. Nessun intervento almeno fino a quando non abbiamo raggiunto uno base comune abbastanza solida per poter proporre nuove tematiche che possono poggiare su questa base. Credo che questo modo di procedere sia più “ a norma di bambino”, più adatto alle loro esigenze di imparare a modo loro.

Alla fine le differenze nelle classi sono state cosi minime da non influire sulla competenza negli scacchi. Una sola eccezione conferma la regola, una classe con troppi bambini “difficili” con varie problematiche, alcuni anche certificati, è rimasta indietro. Probabilmente ci vorrà almeno il doppio del tempo per far trovare a questi bambini uno stimolo per partecipare meglio. Seguire in modo particolare i singoli bambini è molto difficile perché sono troppi e il tempo non basta mai.

I bambini sanno cosa è meglio per loro
A mio parere noi adulti sbagliamo quando crediamo che “i bambini non sanno cosa è meglio per loro”. Credo che sappiano esattamente cosa vogliono e cosa siano disposti a sopportare per cimentarsi attivamente in una qualsiasi attività. Senza dimenticarci che non tutti i bambini in una classe vogliono giocare a scacchi, sono le eccezioni a volere gli scacchi anche fuori dalla scuola. Per molti bambini gli scacchi sono solo meglio della materia scolastica. Anche se devo dire che questo già basta per far lavorare gli scacchi sulla personalità dei bambini.

Per molti bambini gli scacchi sono affaticanti e dobbiamo anche prendere in considerazione questo fatto, indipendentemente dalle belle storie di successi che sentiamo, che volentieri esagerano mostrando solo il luccichio o non sono molto oggettive.  Se – dopo 15 ore di lezione – offrissi un invito per venire a giocare al circolo insieme ai bambini di altre classi ponendo la condizione che il bambino in questione debba essere in grado di giocare almeno 90 minuti senza innervosirsi e che gli piacciano veramente gli scacchi anche fuori dalla scuola e non solo come alternativa alla lezione di matematica, avrei un 80-90 per cento di adesioni. Sembrerebbe che tantissimi bambini vogliano giocare a scacchi. La realtà è che una volta che i primi, le eccezioni, accettano la mia proposta segue l’imitazione di gruppo, generata dal bisogno di ogni bambino/bambina di sentirsi premiato – “anche io sono bravo e voglio anche io ricevere l’invito” – sia che gli piaccia il gioco sia che non ne voglia assolutamente sapere di affaticarsi ulteriormente con gli scacchi. Nella realtà fra il 10 e il 30%, nel migliore dei casi, vuole qualcosa di più dagli scacchi.

Dare più spazio ai bambini e al «peer to peer»
In passato spiegavo un pezzo a ogni lezione, dilungandomi un po’ di più per spiegare cavallo, pedone e re. Nel frattempo mi sono convinto che dare più voce in capitolo ai bambini sia una strategia migliore. Vorrei dare loro la possibilità di scelta se trattare tutti i pezzi brevemente in un’ora e poi giocare solamente per le dieci o quindici ore successive, oppure per i bambini che vogliono prima capire bene i singoli pezzi prima di giocarci. Per i secondi posso seguire il programma a piccoli gruppi oppure gestirli nel modo che preferiscono. Significherebbe trattare più programmi diversi nella stessa classe con tutte le difficoltà del caso. Siccome la competenza nel gioco non si modifica significativamente, almeno posso raggiungere meglio le esigenze dei bambini e magari funziona anche meglio. Forse le differenze presenti fra le classi possono in questo modo influire di più. Forse basterebbe per alcuni uno o due poster (o singoli fogli) appesi in classe con un riassunto del movimento dei pezzi per renderli in grado di giocare in qualche modo già da subito. In questo momento non ha ancora una particolare importanza come sia il loro gioco, se fanno le mosse corrette oppure no, impareranno in tempi brevi a giocare correttamente. Se hanno bisogno di aiuto, ce lo faranno sapere e noi saremo presenti con risposte adeguate. Interferenze devono essere limitate e da usare con parsimonia. Il modo migliore per imparare, almeno negli scacchi scolastici, è quello che imparano fra loro. Le affermazioni dei coetanei hanno spesso un maggior valore (vale la pena ricordarsi) o attendibilità delle parole degli adulti, che spesso hanno un secondo fine. In ogni caso ascoltano più attentamente i loro compagni.

Caos in classe = incompetenza dell’istruttore? Per le scuole è spesso così.
Il problema di questo metodo è che le scuole, sia di lingua italiana, sia di lingua tedesca, vogliono che gli si presenti un programma e vogliono anche vederlo eseguito, possibilmente alla lettera. Il Caos o confusione che genera un programma basato sulla scelta dei bambini, democratico nel vero senso della parola, è visto dalla maggioranza del corpo docente come segno dell’incompetenza dell’istruttore di scacchi, i bambini non imparano niente ai loro occhi. Sentono la mancanza dei metodi che hanno imparato e usato finora per semplificare i concetti e facilitare la comprensione. Vorrebbero interferire, e lo fanno anche, per “aiutarci” a fare meglio. Ma se il loro “ meglio” non lo fosse? Il caos e le insicurezze sono alti ma chi dice che i bambini non sappiano gestirli da sé? Ai bambini importa molto meno che a noi il rumore quando giocano a scacchi, non si sentono affatto penalizzati quando si allenano vicino a due chiacchieroni. Cambia poi con l’età. Ho notato che a 13 o 14 anni iniziano a richiedere più silenzio, parlo ovviamente di dilettantismo e non di agonisti a questo punto.

Difficile non immischiarsi
Un’ulteriore difficoltà sta nell’osservare i bambini da parte dell’istruttore che si immischia raramente nel gioco e solamente quando richiesto. I bambini godono della situazione di libertà non controllata ed è una pacchia il poter giocare senza “indicazioni” quasi imposte. Dal punto di vista della scuola non sto facendo “niente”, la mia presenza è inutile visto che i bambini non imparano niente di tangibile, di conseguenza anche il corso di scacchi non serve più e viene soppresso. Questo, a parte i bambini, è male anche per me che ci vivo sopra. Se però seguissi il mio programma, ancora relativamente poco invasivo e leggero, alla lettera e portassi ogni lezione una tematica nuova, magari anche con “effetti speciali” allora il corso degli scacchi sarebbe un’attività stupenda e utilissima. Dal punto di vista della scuola.

Ci sono, per fortuna, anche insegnanti più abituati a gestire un grado maggiore di caos (più rumore e movimento) e si destreggiano abilmente fra bambini e programmi vari. In queste classi posso lasciare i bambini più a se stessi che in altre classi. Può sempre valere la giustificazione che dopotutto la classe è difficile senza incorrere in problemi da parte della scuola. Ho anche visto in passato direttori passeggiare per i corridoi e entrare in classe a fare una sfuriata se il rumore superava i suoi limiti di tolleranza.

Nelle scuole con indirizzo “Montessori” trovo già presente una certa comprensione per il metodo “democratico”, qui la libertà è più importante del programma. Sto sempre ancora sperimentando e ancora trovo spunti su cui riflettere ed eventualmente discutere, riguardo a convinzioni che sembrano consolidate da tempo.

Alfiere, Donna e un po’ di Re

5 minuti bastano
La solita breve ripetizione di quanto spiegato in precedenza, come ogni lezione, e poi proseguo con l’alfiere. Contrariamente ai miei propositi iniziali di seguire il programma predefinito con il libro Giocare a Scacchi, volume 1 ho preferito velocizzare il programma. Niente scacchiera e niente scacchiera magnetica, solamente indicazioni verbali, e per non più di 5 minuti. Spiego come muove l’Alfiere, lo riassumo una volta e passiamo subito al gioco. Contrariamente al cavallo e ai pedoni, che si prestano molto bene spiegazioni in più modi, gli altri pezzi sono troppo semplici per poter sfruttare altri metodi in modo costruttivo. La noia prende il sopravvento e l’attenzione dei bambini svanisce.

Nella lezione successiva parliamo della donna, che si muove o come una torre oppure come un alfiere, ma non contemporaneamente. Tralascio di spiegare che comunque controlla entrambe le case (torre e alfiere) perché mi sembra, a questo punto, che crei confusione inutile. Lo farò in seguito quando tratteremo lo scacco matto. Ripeto ancora una volta il movimento della donna e li lascio giocare per il resto dell’ora.

C’è anche il Re!
Ormai alcuni sanno già muovere il re e mi chiedono di poterci giocare. Mi sembra una buona idea e spiego brevemente i movimenti del re, che si muove in tutte le direzioni, ma una casa per volta. Lascio a loro la scelta se giocare già con il re o meno, cambiano però le regole per vincere una partita. Chi gioca con i re non vince più portando un pedone in promozione, ma catturando il re. Subito fioccano proteste: “Ma non si può mica catturare il Re!”. Ormai sappiamo tutti che il Re non si mangia, ma che gli si dà scacco matto. In via eccezionale possiamo mangiare il re fino a quando non giochiamo agli scacchi veri, fino a quando non abbiamo imparato a dare scacco matto. Ci vorranno ancora alcune ore di gioco prima di iniziare con lo scacco matto come lezione alla classe. Individualmente qualche idea già si può proporre, ovviamente solo a richiesta o in una posizione ideale. Le caratteristiche del re, il controllo delle case da parte dei pezzi, lo scacco e lo scacco matto richiedono, come base, una buona padronanza dei movimenti dei pezzi. In caso contrario le basi, sulle quali appoggiare le lezioni sullo scacco e sullo scacco matto, sono ancora troppo deboli per una comprensione soddisfacente. Nelle ore successive ripetiamo il movimento dei pezzi da parte dei bambini e giochiamo subito. Do un suggerimento breve riguardo alle case sicure per il Re, che non dovrebbe mettersi su case controllate da pezzi avversari altrimenti lo mangiano e la partita finisce presto. Per il momento basta un “dovrebbe” evitare case controllate dall’avversario, ma più tardi diverrà un  “non può” mettersi sulle case in questione. Lascio a loro la scelta se giocare con lo scacco matto o con la cattura del Re. Prevedo di iniziare nella quindicesima lezione a trattare lo scacco e lo scacco matto.

Imparare a muovere la torre non è cosa lineare

Una breve ripetizione e poi proseguiamo con la torre.

Tralascio gli esercizi  23 e 24 sul cavallo per poter introdurre gli altri pezzi, e nel frattempo cerco di alternare una lezione con un’ora di gioco.

Ho notato che molti bambini hanno difficoltà con gli esercizi dove devono fare i percorsi con ostacoli con i pezzi trattati. Mi sembra che le difficoltà siano aumentate negli ultimi cinque anni. Sembra che più bambini non riescono a risolvere adeguatamente gli esercizi. Mi vengono in mente alcune spiegazioni plausibili.
Potrebbe darsi che da parte mia, oggi, osservo più in dettaglio rispetto a cinque anni fa e probabilmente realizzo appena adesso quanti bambini hanno grandi difficoltà.
Può darsi che le difficoltà ci siano già state in passato solo che non le ho scoperte allora. D’altra parte è calata l’attenzione dei bambini, che non ascoltano più come prima (si dice che sia normale e tanto, quando ascoltano il 50% di quello che diciamo) quando do indicazioni sugli esercizi e questo si rispecchia nelle difficoltà a risolverli.
Può anche darsi che le scuole nei paesi siano più attente rispetto alle scuole più grandi in città. Nelle città l’attenzione mi sembra più bassa e anche i problemi sono maggiori.
Un’altra possibile causa la vedo nel “nuovo” modo di lavorare a scuola. I bambini ricevono fogli di lavoro già prestampati e rimane loro solamente da riempire gli spazi vuoti o barrare le risposte corrette. Non è più necessario essere creativi o elaborare autonomamente cosa e come ci sia da agire. Queste sono alcune delle riflessioni che mi pongo, ma posso anche sbagliare.

In futuro, nelle scuole in città, non proporrò immediatamente dopo aver trattato il pezzo gli esercizi, ma interporrò sempre almeno un’ora di gioco fra spiegazione e esercizi.

Spiego i movimenti della Torre che sono lineari, avanti e indietro, su colonne e traverse e a sinistra e destra. Uso in aggiunta anche il libro dove sono segnate le mosse della Torre e come cattura. Dopo passiamo all’esercizio 10 (cfr. Giocare a scacchi, volume 1, terza edizione).

Trattiamo i diagrammi insieme e faccio controllare dai bambini se la soluzione sia corretta o meno. Ci sono abbastanza bambini che indovinano se dire di si oppure di no. Colgo l’occasione per ripetere che negli scacchi quando si indovina di solito si sbaglia ma si può calcolare e avere una maggiore probabilità di successo nel gioco. Nel frattempo noto che i bambini sono migliorati nel trovare i nomi delle case, il che facilita il mio lavoro.

Arriviamo all’esercizio 11 dove devono trovare un percorso con ostacoli entro un dato numero di mosse. Risolviamo il primo diagramma insieme e alla richiesta di alcuni bambini li lascio risolvere il resto da soli.

Circa un terzo non ha problemi e finisce in breve tempo e poi gioca. Alcuni bambini sembrano non riuscire a trovare mosse corrette con la torre oppure sorvolano gli ostacoli anche con mosse di cavallo. Si potrebbe pensare che percorsi in linea retta non dovrebbero creare difficoltà ai bambini, ma sembra che non sia cosi semplice. Verso la fine dell’ora ci sono ancora alcuni bambini che non hanno risolto un diagramma correttamente. Cercherò di ricordarmi questi bambini per riportarli su questi diagrammi in futuro e recuperarli.

Pedoni e cavalli

Cavalli (e) pedoni

Normalmente la sesta lezione è tutta dedicata al gioco con pedoni e cavalli (v. fig. 8 dell’articolo precedente).

Nella settima lezione ripetiamo i temi delle ultime lezioni e poi proseguiamo con gli esercizi. Alcune classi devono ancora fare pratica prima di passare agli esercizi. Le classi iniziano a divergere di più fra di loro, man mano che avanziamo nel programma. Mantengo pero, nel rapporto, la sequenza che uso nelle classi ottimali con delle buone predisposizioni.

Attacco doppio

Proseguiamo come sempre facendo i primi esercizi insieme fino a quando ci sono abbastanza bambini in grado di fare da soli. Si tratta di trovare la casa dalla quale il cavallo può attaccare i due pedoni contemporaneamente. Constatiamo prima il colore delle case dove si trovano i pedoni in modo da capire il colore della casa in cui dobbiamo mettere il cavallo per attaccare i pedoni avversari. Pedoni che si trovano su case bianche devono essere attaccate da case nere e viceversa.

         

 Alcuni risolvono gli esercizi molto velocemente e per evitare troppa confusione lascio loro risolvere anche gli esercizi 21 e 22 (Giocare a scacchi, volume 1, terza edizione).

Qui devo far loro notare che non cerchiamo più le case (da indicare con un segno) ma una sequenza di mosse da contrassegnare con i numeri delle mosse. Una diversa prospettiva che non crea problemi ai bambini più veloci.

È troppo presto per farli giocare e gli altri bambini non devono sentirsi troppo svantaggiati rispetto ai più veloci. Nel frattempo seguo e aiuto dove mi sembra necessario. A seconda del grado di attenzione della classe il tempo necessario per questi esercizi varia molto. In alcune classi ci mettiamo un’ora intera mentre in altre quasi tutti riescono a giocare.

Le difficoltà riscontrate con questi esercizi
Difficoltà che possono emergere sono:
– barriere linguistiche
alcuni non capiscono la lingua e aspettano che io (o l’insegnante) arrivi da loro oppure segnano case a casaccio nei diagrammi. Con un po’ di pazienza risolviamo qualche diagramma insieme e funziona relativamente bene.
Alcuni bambini, senza problemi linguistici, segnano pure loro alcune case secondo un principio non definibile e devo anche con loro risolvere qualche diagramma insieme.
Alcuni hanno i loro schemi geometrici personali pure non definibili chiaramente, perché variano da diagramma a diagramma. A volte riesco a capire questi schemi a volte no e sono necessari vari tentativi per rimetterli sulla giusta via.
Alcuni bambini non vanno d’accordo con i diagrammi, troppo astratti forse, cosi metto a loro disposizione una scacchiera e mettiamo la posizione dal diagramma sulla scacchiera e quando trovano la soluzione trasferiscono la risposta sul libro. È a volte necessario spiegare loro come assicurarsi di trasferire una posizione correttamente. Devono nominare le case dove sono posti i pedoni e trovare il loro corrispettivo sulla scacchiera.
A volte capita che trovi bambini molto “individualisti” che si rifiutano persino di provare a risolvere gli esercizi. In alcuni casi la ragione per la quale si rifiutano è semplicemente che la soluzione non si fa trovare immediatamente e abbandonano subito altri tentativi. “Non lo so fare, punto e basta!” è spesso la giustificazione che trovano. Dopo aver seguito tutti coloro che tentano di risolverli mi rivolgo a questi casi particolari. Mi devo sedere vicino a loro e seguirli diagramma per diagramma fino alla fine. Credo ci vorranno alcune ore di esercizio, ma poi dovrebbero aver accettato il fatto che si può risolvere i diagrammi senza trovare subito e velocemente la soluzione.

Purtroppo alcuni bambini non riescono a finire in tempo per giocare, ma agli inizi devo essere leggermente più severo, altrimenti molti bambini aspettano fino a quando possono riporre il libro e andare a giocare senza impegnarsi negli esercizi. Capiscono cosi che giocano quando finiscono gli esercizi e prima finiscono prima giocano. Naturalmente ci sono anche bambini che si impegnano ma che sono ancora troppo deboli per avanzare rapidamente nella risoluzione degli esercizi. Mi accorgo che l’impegno c’è ma manca solamente la velocità e li mando a giocare comunque. Gli esercizi che mancano li recuperiamo in seguito. Di norma vogliono recuperarli loro stessi.

Gli esercizi da 18 a 22 avevano lo scopo di trasmettere qualche tecnica di attacco senza menzionarlo direttamente. Un’indicazione diretta non ha un effetto maggiore e preferisco, quando possibile, non dare segnalazioni dirette.

Intermezzo dove dichiaro il disaccordo con Richard James
In “The Chess Instructor 2009” (ne aveva parlato Stefano in un articolo qualche anno fa) c’era un articolo di Richard James (reperibile in internet)  in cui si tratta delle capacità cognitive dei bambini riguardo agli scacchi. In breve dice che i bambini non sono capaci di seguire procedure logiche complesse né di scoprirle da soli. Pensava anche a semplici combinazioni. Ne consegue  che non si può lasciare che i bambini imparino da soli ma bisogna dare loro adeguata e appropriata istruzione – cioè “allenarli” – se vogliamo che da adulti diventino pubblico scacchistico. Posso capire il vantaggio di questo “allenamento” dal punto di vista agonistico e anche in parte condividerlo. Nella scuola però ci sono tanti bambini che involontariamente devono partecipare alle lezioni di scacchi e i traguardi devono per forza di cose essere diversi. I bambini (tutti se possibile) devono trarre vantaggio dal gioco degli scacchi e in questo “allenamento” vedo solo che manca completamente il bersaglio sugli scacchi scolastici. Se per esempio le capacità cognitive mancano allora nemmeno le indicazioni dirette servono per tracciare un sentiero nel cervello (M. Spitzer, 2006). È possibile che in alcuni bambini si formino degli automatismi (skills), ma questo ben poco ha a che fare con lo sviluppo nel bambino.
Trovo che il bambino debba prima trovare ed esplorare le proprie vie per gestire il gioco, anche per permettergli di creare una base sulla quale poggiare eventuali indicazioni future, almeno fino a quando non sia pronto, nel suo personale sviluppo, a gestire la situazione in proprio. La pratica mi ha dimostrato spesso che non sbaglio in questo senso. I bambini pensano in modo diverso dagli adulti e se possono te lo fanno anche notare. Nell’agonismo questo mio sistema probabilmente non funzionerà a creare precoci campioni, ma con le scuole affermiamo che non vogliamo fare campioni di scacchi, ma che vogliamo un trasferimento delle particolarità del gioco sulla personalità del bambino. Vorrei consigliare di attenerci meticolosamente a questa strategia per gli scopi prefissati. Può sempre succedere che qualche insegnante o direttore indaghi sulle motivazioni, scopi ed esecuzione dell’insegnante di scacchi e poi ci manca una buona spiegazione.

Torniamo agli esercizi. Anche se gli esercizi sono stati risolti  dalla maggioranza dei bambini, non ho riscontrato un trasferimento delle competenze  sul gioco pratico dei bambini (il gioco è quello illustrato nell’articolo precedente: muovono solo i cavalli e vince chi cattura per primo tutti i pedoni dell’avversario).

Partita semplificata con 4 cavalli

Raramente tutti i pedoni sono stati catturati (condizione per vincere) e raramente le strategie sono rivolte a catturare pedoni. Nemmeno dopo una indicazione diretta sul colore dove il cavallo deve porsi per catturare i pedoni avversari. È più facile che catturino i due cavalli avversari piuttosto dei pedoni. Questo nelle partite ridotte dove i pedoni non si muovono ancora. Ci serve qualche ora di pratica prima che un semplice piano di gioco venga preso in considerazione. Bambini portati per gli scacchi elaborano piccole strategie abbastanza presto, ma gli altri hanno bisogno di molto tempo in più. Bisogna accompagnarli tutti sulla via del gioco per conseguire e mantenere una partecipazione attiva di tutti i bambini.

La elle di cavallo

Un breve ripetizione e poi passiamo al cavallo. Non uso la stessa sequenza in tutte le classi. In alcune classi devo posticipare il cavallo verso la fine e in alcune posticipo alla sesta ora di lezione. Per mantenere una linea negli articoli mantengo la sequenza delle lezioni, in questo blog, come da programma, anche se non è uguale in tutte le classi. Ognuno deve valutare per sé le proprie classi e decidere la sequenza da usare.

In alcune classi il pavimento è simile alla scacchiera, il che mi dà l’occasione di usare una strategia di insegnamento aggiuntiva. In passato avevo già usato con successo un tappeto, tipo scacchiera da giardino che avevo costruito. In classi più numerose e più caotiche l’effetto non è stato molto soddisfacente, troppi inconvenienti, e cosi dovrò accontentarmi di farli imparare meglio dalla pratica. Comunque dove possibile userò anche il movimento corporeo.

Fig. 1 – La elle del cavallo

È più facile spiegare che muove a L
Inizio con un modello (figura 1) che mostra il movimento del cavallo a forma di “L”. Parecchi bambini sanno già che il cavallo si muove a forma di “L” e cosi inizio con questo modello. Spiego che il cavallo salta sopra due case per atterrare sulla terza. Il cavallo salta in tutte le direzioni ma non in diagonale. Qui dovevo prendere una decisione e ho scelto la linearità che si adatta meglio ai bambini in questa età. È più semplice per loro seguire una sequenza lineare per calcolare le case del cavallo, piuttosto che due direzioni diverse (linea retta e diagonale). Dopo che abbiamo trattato tutte le direzioni e rispecchiamenti della “L” del cavallo chiedo ai bambini di mettersi tutti sulla traversa situata davanti a me e mostro la traversa in questione sul pavimento. A volte è successo che si sono messi in fila davanti a me e tutti con le spalle rivolte verso di me; li faccio girare e proseguo. Mostro nuovamente come si calcola prima il punto di atterraggio del cavallo e poi faccio qualche salto dimostrativo. Uno per uno i bambini saltano da un lato della classe all’altro. La strategia funziona molto bene in classi con una buona attenzione e con circa 15 bambini. Quando il numero dei bambini è superiore e l’attenzione è poca la strategia non è appropriata e gli svantaggi superano i vantaggi. Troppi bambini sono distratti e sono occupati con altro e si verifica un caos che disturba lo svolgimento dell’esercizio. Alla fine i bambini devono saltare a modo di cavallo al loro posto per continuare la lezione. Ci vuole un po’ di tempo, dato che alcuni cercano e trovano il modo di allungare la strada.

Fig. 2 – la elle in cavallo è doppia!

Definisco le coppie che devono sedersi uno vicino all’altro e non di fronte, prendere la scacchiera e i pezzi e posizionare la scacchiera con la prima traversa rivolta verso di loro e i pezzi ai lati, al di fuori della scacchiera. Ci sono ancora delle difficoltà a recepire i concetti: sedersi uno vicino all’altro e non di fronte e posizionare i pezzi al di fuori della scacchiera e non sulla scacchiera. Qui perdo un po’ di tempo a seconda dell’attenzione reale della classe.

Quando tutti sono pronti indico ai bambini la posizione del cavallo e faccio mettere loro due pedoni bianchi dove il cavallo salta (direzione prima traversa) o dove è in aria e due pedoni neri dove atterra. Scopo dell’esercizio è raggiungere la posizione in figura 3. Anche se le esercitazioni sul pavimento non hanno presentato alcun problema per i bambini, questa strategia presenta una nuova dimensione più difficile ed è necessario un nuovo inizio. Vuol dire che devono nuovamente trovare il punto di riferimento sul come eseguire le indicazioni nuove. Gestire la nuova situazione, dal movimento con il corpo al movimento sulla scacchiera.

Fig. 3 – movimento del cavallo

La prima fase dell’esercizio consiste nel posizionare i pedoni in direzione prima traversa, il che vuol dire il cavallo si muove, dal punto di vista del bambino, verso di lui, verso il basso. Una difficoltà che si aggiunge è che molti bambini non riescono a controllare le mani e continuano a spostare o il cavallo o i pedoni. A un certo punto sono costretto a chiedere di mettere le mani dietro la schiena per evitare di toccare i pezzi già messi sulla scacchiera. Con alcuni le misure intraprese non bastano e non mi rimane altro da fare che chieder loro di spostarsi indietro di un metro con lo svantaggio che quando dovrà posizionare i nuovi pezzi egli non ci arriva più cosi lo riporto in avanti quando sarà il momento. Continuo con il salto di cavallo verso la linea “H” e collochiamo due pedoni bianchi, dove il cavallo salta e due neri dove atterra e dove può catturare. Dopodiché alcuni continuano a mettere i pezzi in autonomia mentre altri hanno bisogno di qualche indicazione aggiuntiva, individuale per trovare lo schema per completare la posizione o solamente per fare qualcosa.
Alla fine raggiungiamo la posizione in figura 3, faccio togliere i pedoni bianchi sulle case bianche. Qui si conferma nuovamente il grado di attenzione presente in classe. Alcuni tolgono tutti i pedoni bianchi e altri ancora tolgono tutti i pezzi dalla scacchiera. Bene o male raggiungiamo la posizione in figura 4 e sfrutto l’occasione per dare una definizione più complicata del movimento del cavallo:

Il cavallo  salta su ogni seconda casa di color contrario alla sua casa di partenza

Dopodiché allargo le mani con enfasi e brevi pause fra le parole e chiedo: “Avete capito tutti?!”. Mi arriva una tipica risposta “di gruppo”: “Siii!”. Nessuno trova il coraggio di dire che non ha capito un tubo! L’insegnante sorride, e sono pienamente consapevole che probabilmente nessuno ha capito qualcosa.  Non era veramente il mio scopo far capire questa spiegazione ma più per rivolgere l’attenzione sui colori delle case. Rallento e mostro che le case che confinano (uso la parola toccano) con la casa sulla quale è posizionato il cavallo sono di color contrario , ma non sono raggiungibili dal cavallo perché salta sulle case (in questo caso) nere che confinano con le prime (figura  4)

Fig. 4 – Il movimento del cavallo

che toccano la casa del cavallo e ripeto che solamente qui dove atterra il cavallo può catturare. Chiedo ai bambini di controllare dato che potrei aver dimenticato qualche cosa, il che mi assicura che il controllo sarà più intensivo. Dopo il controllo da parte dei bambini eliminiamo i restanti pedoni bianchi e arriviamo alla ruota del cavallo (figure 5 e 6). Il cavallo rappresenta il perno e i pedoni neri il cerchio dove il cavallo può catturare in una mossa.

I cartelli con le figure 6 e 7 sono fissati alla lavagna. Non uso la scacchiera murale perché posso controllare immediatamente se le mie strategie di insegnamento hanno più o meno successo individualmente. Un altro fattore è che questa strategia dovrebbe essere più idonea alle caratteristiche dei bambini in questa fascia d’età in prima linea toccare e manipolare con mano.

Fig. 5 – la ruota del cavallo

Alcuni bambini si ricordano ancora delle case colorate in verde e rosso e il loro significato, ma per la maggior parte è necessaria una breve ripetizione con qualche esercizio. Per i pedoni neri nella posizione corrente le case sono rosse, i pedoni sono in pericolo e possono essere catturati. Se i pedoni fossero bianchi le case sarebbero in verde, i Pedoni sono difesi. Negli anni ho osservato che usare la strategia dei colori stimola leggermente la prudenza nel catturare i pezzi. Controllano leggermente meglio prima di mettere un pezzo su una casa. Finché tutti abbiano compreso il significato dei colori arrivo alla fine delle lezioni sulle regole dei movimenti dei pezzi. Se necessario ho anche degli esercizi per colorare le case controllate dai vari pezzi. Esercizi che vanno bene in seconda elementare ma in classi superiori diventano molto più noiosi e meno efficaci.

Fig. 6 – Il cartello con la ruota del cavallo

Fig. 7 – il cartello con i movimenti del cavallo colorati in rosso e verde

Alla fine detto la posizione in figura 8, anche qui i più attenti completano la sequenza da soli fino ad arrivare alla posizione sopracitata. Muovono solamente i cavalli e vince chi cattura per primo i pedoni avversari. Queste istruzioni vengono registrate da pochi e mi tocca ripeterle quasi ad ogni coppia dato che non hanno ascoltato, pregustando la possibilità di poter finalmente giocare.

Fig. 8 – Partita semplificata con 4 cavalli

Il trasferimento dell’appreso sulla scacchiera nel gioco diretto si dimostra nuovamente come un’altra dimensione e le mosse dei pezzi sono soggette alla creatività e fantasia dei vari bambini. Se i limiti della creatività vengono oltrepassati a dismisura interferisco, ma ricordo loro che ogni uno è responsabile per le proprie mosse ed è anche l’arbitro che dovrebbe controllare la correttezza delle mosse avversarie. Dovrebbe e non deve!

Per questa lezione impiego da 40 a 60 minuti a seconda della classe. Il tempo di gioco varia fra zero e 20 minuti.

Tiriamo le somme

Simbologia e valore dei pezzi

La quarta ora di lezione inizia, come al solito con 10 minuti di ripetizione della lezione precedente. Passiamo poi al valore dei pezzi e alla spiegazione dei simboli presenti  nel libro.

Prima impariamo come indicare con una lettera o con una figurina i pezzi e alla fine vediamo il valore di scambio dei pezzi. Anche se il Re è il pezzo più importante negli scacchi, egli non ha un valore di scambio perché non si può catturare.  Il Pedone serve da base per il calcolo dei valori di scambio e vale un punto, seguono Alfiere e Cavallo con tre, la Torre con cinque punti e la Donna con nove punti. Contemporaneamente scrivo i valori sulla lavagna e permetto ai bambini di sfogliare il libro. Là, infatti trovano una tabella completa, e quando passiamo all’esercizio possono ricontrollare i valori e  i simboli che corrispondono a ciascun pezzo.

Propongo ancora un paio di esercizi alla lavagna per vedere un tipico errore, che però mostra la direzione del pensiero dei bambini, che tendono a CONTARE i pezzi piuttosto che a sommarne i valori. Quando chiedo: “Chi ha catturato più punti?” i bambini sono portati a indicare il colore che ne ha catturati di più. Una volta spiegata la differenza passiamo a un nuovo esercizo  (in italiano è l’esercizio n. 5 del mio libro  Giocare a scacchi, vol. 1 terza edizione)

In alcune classi ho posticipato questo esercizio perché  non hanno fatto abbastanza pratica e mi è sembrato  opportuno lasciarli giocare ancora un po’ prima di trattare il valore dei pezzi.

Prima spiego il significato delle colonne nella tabella e poi risolviamo le prime righe insieme. In classi più piccole faccio provare a tutti, ma in quelle più numerose non va bene, troppi si perdono per strada, perciò dopo un po’ di prove lascio che proseguano da soli. Sfrutto l’occasione per seguire più da vicino i bambini che hanno visibili difficoltà, non hanno ascoltato le spiegazioni o semplicemente non hanno capito cosa mi aspetto da loro.

I livelli di conoscenza variano da classe a classe. Alcuni hanno già iniziato a imparare le tabelline, altri non ancora. Alcuni hanno già iniziato a calcolare mentalmente altri non ancora, alcuni hanno bisogno di usare le dita e sbagliano facilmente quando si supera un totale di dieci. Alcuni hanno barriere linguistiche e non mi capiscono, ma con l’assistenza individuale risolvo relativamente presto il problema. Mi serve tutta l’ora per le spiegazioni e l’esercizio e ci sono sempre bambini che non riescono a finire. Non ha molta importanza dato che possono finire l’esercizio in un’altra occasione e comunico loro PRIMA dell’esercizio che non peso che si riesca a finire oppure no.

Negli scacchi scolastici questa lezione non è strettamente necessaria, ma un collegamento fra scacchi e matematica dà agli scacchi un valore aggiunto per l’insegnante. Piace agli insegnanti. Non ho molta considerazione verso questi collegamenti fra gli scacchi e le altre materie perché sono convinto che diminuisce il valore degli scacchi. Credo che negli scacchi le varie materie siano già comprese di per sé e collegare gli scacchi alle materie è come ridurre un insieme in una sua parte. Considero per questo motivo l’esercizio giusto un intermezzo per alleggerire un po’ e per conoscere più da vicino le caratteristiche dei bambini.

Tante difficoltà

Le difficoltà incontrate dai bambini sono le seguenti:
– il numero dei pezzi viene sommato invece di calcolare il loro valore;
– alcuni scrivono risposte che sembrano casuali; non si capisce secondo quali criteri siano stati calcolati, non corrispondono né a un confronto del numero dei pezzi né alla somma del loro valore;
– l’errore più comune è scambiare il Nero per il Bianco quando si tratta di definire chi ha catturato di più;
– alcuni scambiano i simboli, l’Alfiere con la Torre o con il Cavallo, perché non controllano nella tabella se sono insicuri;
– alcuni aspettano semplicemente che il tempo passi. Questi ultimi li costringo a risolvere qualche riga dell’esercizio con me. Li guido ponendo loro una domanda dietro l’altra, facendo in modo di portarli a trovare da sé la soluzione. Capiscono così, senza che glielo dica, che se vogliono riescono facilmente a risolvere questo tipo di esercizi.

Devo comunque cercare di aiutare un po’ tutti, affinché almeno una parte dell’argomento trattato rimanga in memoria.

In alcune classi alcuni bambini più veloci nel risolvere questo esercizio riescono a giocare un po’.

Il pedone

Dopo le solite domande su quanto fatto nella lezione precedente, inizio la nuova lezione con un episodio della storia di Gilgamesh. Oggi tocca al Pedone.

In alcune classi devo interrompere il racconto, dato che non c’è un grande interesse, la maggioranza si dedica ad altro. Interrompo la storia facendo notare che con questo volume e questo interesse non riesco a continuare a narrare.

Bambini affiancati

Dopodiché creo gruppi da due che si dividono una scacchiera e i bambini siedono affiancati davanti alla scacchiera. Non li faccio sedere uno di fronte all’altro per consentire loro di avere la stessa prospettiva.

I pezzi vengono posizionati ai lati della scacchiera, ormai hanno capito abbastanza bene cosa devono fare all’inizio. Inizio a spiegare i movimenti del pedone senza mostrare nulla, solo a voce. Senza scacchiera murale mi accorgo subito e più chiaramente come lavora la classe. Mi accorgo del grado di attenzione dei singoli bambini, della disposizione ad ascoltare e di come riescono a eseguire le indicazioni. Da notare che non sono abituati a lavorare in questo modo e difficoltà iniziali sono normali.

Faccio posizionare un pedone in e2 e spiego che il pedone muove sempre sulla stessa linea (colonna), colgo l’occasione per avere conferma che sappiano cos’è una colonna, che il pedone si può muovere solo in avanti e mai tornare indietro né spostarsi a sinistra o destra. Spiego che il pedone si muove di una casa per volta e poi lascio muovere il pedone alternativamente ai bambini di ogni coppia. Fin qui un bambino era responsabile per i bianchi e uno per i neri, perciò l’istruzione di operare tutti e due, alternativamente, sullo stesso pedone non è recepita immediatamente. Approfitto della situazione per ripetere l’indicazione di muovere il pedone in avanti di una casa e spiego che questo si chiama “fare una mossa”. Adesso funziona e i bambini eseguono la loro mossa. Ora tocca al compagno eseguire la sua mossa con lo stesso pedone. Questa indicazione non viene recepita da molti bambini che prendono in mano un pedone nero e aspettano che dica loro dove metterlo. Rispiego che muovono lo stesso pedone già presente sulla scacchiera e già funziona meglio. Ripeto le indicazioni fino a quando il pedone non raggiunge l’ottava traversa (e8) e spiego la promozione. Poi mettiamo un pedone bianco in e4 e uno Nero in e5. Se un pedone incontra un ostacolo sulla sua strada si ferma e non può più proseguire. Negli scacchi si chiama “bloccato” il pedone è bloccato e non ha più mosse a sua disposizione. Poi spiego che il pedone ha due tipi di movimento a disposizione, uno come si muove e uno come cattura. Per  dimostrarlo faccio posizionare i pedoni bianchi in e4 e d4 e i pedoni neri in e5 e d5 e indico loro di catturare un pedone. Ancora qualche esempio poi posizioniamo i pedoni bianchi in seconda traversa e quelli neri in settima. Spiego ancora il passo doppio iniziale, mentre l’en-passant lo tratteremo in seguito. Ora possiamo giocare con i pedoni. Vince il primo che riesce a portare un pedone in promozione.

Questa classe era una buona classe, al di sopra della media per quanto riguarda l’attenzione e l’osservanza delle indicazioni. Le due classi seguenti si rivelano invece l’esatto contrario. Con lo stesso programma non c’è stato quasi nessun progresso e alla fine non è rimasto tempo per giocare. È stato necessario dare spiegazioni ulteriori a ogni singola coppia, i pedoni venivano spostati a casaccio e ogni 5 minuti sono stato costretto a cercare di recuperare l’attenzione dei bambini sul tema trattato. In una classe, l’insegnante voleva essere deciso per quanto riguarda la disciplina e ha tolto alcuni bambini dalla classe occupandoli con altre attività. Il fatto si rivela uno svantaggio, dato che dovrebbero essere proprio questi i bambini ad avere i maggiori vantaggi dagli scacchi. In aggiunta la classe senza insegnante non era ben gestibile da parte mia, non sono riuscito a portare un po’ di tranquillità.

Bambini di fronte

Per questi motivi ho cambiato programma nelle classi successive. Ho messo i bambini uno di fronte all’altro e fatto posizionare un pedone bianco in e3 e uno nero in c7, dando loro l’istruzione di muovere in alternanza fino alla promozione. Qualche ripetizione, a seconda dei casi, poi mettiamo i pedoni sulla stessa colonna e li faccio muovere fino a quando non sono bloccati, per spiegare il concetto di pedone bloccato. Alla fine disponiamo i pedoni in seconda e settima traversa e si rivela che i concetti di colonna e traversa non sono ancora stati compresi da tutti, ma non ci vuole tanto tempo per sistemare correttamente. Spiego ancora il passo doppio del pedone e possiamo iniziare a giocare. Vince chi porta per primo un pedone in promozione.

L’attenzione è un fattore di lingua (e cultura)?

La mia prima impressione è: nel senso di attenzione, la propensione ad ascoltare e seguire le indicazioni, ho due classi sopra la media, cinque classi nella media e due classi sotto la media. Le classi di madrelingua italiana sono più vivaci, il volume è più alto, sono meno attenti e ascoltano meno. Mi serve un bel po’ di tempo e impegno aggiuntivo per presentare la stessa materia che peraltro viene recepita in modo minore. Può naturalmente essere un caso, ma i casi aumentano e presumo che sia veramente cosi. Probabilmente il motivo è semplicemente culturale, uno sfondo culturale diverso dalle classi in lingua tedesca. Mi sembra plausibile un maggior grado di medialità nei bambini, intendo che i bambini di lingua italiana passino più ore con i media (TV,Computer, cellulari, I-Pod ecc) rispetto ai loro coetanei di lingua tedesca in Alto Adige. Probabilmente anche l’ambiente più vivace nel senso di volume più alto fa la sua parte. Il rapporto volume maggiore dei bambini e volume maggiore dell’insegnante non è chiaro se parte dall’insegnante o dai bambini. È colpa dei bambini se l’insegnante è “costretto” ad urlare o viceversa? Un fattore aggiuntivo potrebbe essere una parte maggiore di bambini extracomunitari in classe.

Le classi con una maggiore disponibilità ad ascoltare sono ovviamente più facili da gestire, sono più silenziose e questo dovrebbe avere effetti positivi sull’apprendimento, anche se non necessariamente nella misura che ci si può aspettare. Presumo, come ho già spiegato nell’articolo sulle dinamiche di gruppo, che anche se sembra ci sia più attenzione non sempre è effettivamente cosi. L’apparenza a volte inganna. C’è più silenzio in classe e probabilmente più concetti rimangono in mente, ma dall’altra parte fino alla prossima ora passa del tempo e molto può essere e sarà dimenticato.

Gilgamesh e bambini vivaci

Di solito inizio la seconda lezione con domante su cosa ricordano della prima e a volte, a seconda del feedback ricevuto, li chiamo uno per uno.

In una classe molto vivace l’insegnante aveva tolto, nella prima ora, sei bambini su venti dalla classe riportandoli molto più tardi. Questa azione disciplinare non mi è piaciuta molto, ma non volevo interferire già dalla prima ora. Non interferire è stato però un errore. Comunque in questa classe nessun bambino si ricordava un contenuto della lezione precedente. Si ricordavano di me e che aveva qualcosa a che fare con gli scacchi e che “avevano giocato a scacchi”. Alcuni si sono ricordati della storia di Gilgamesh – dopo che l’ho menzionata in classe – ma niente di più.

È interessante quanto sono diverse fra i bambini le memorie, i ricordi e le interpretazioni della storia di Gilgamesh. Alcuni hanno fatto propria e interpretata a modo loro la storia, altri hanno incluso elementi degli scacchi o della mia presentazione nella storia. Ognuno aveva il suo particolare punto di vista impresso nella mente. Pochi bambini si ricordano dettagli come colonne e traverse, perciò, quando serve, ripeto i concetti. Ci vogliono circa 15 minuti per sentire tutti.

Distribuisco i libri nelle classi in cui non li ho ancora distribuiti e iniziamo a lavorarci sopra. Negli ultimi quattro o cinque anni ho spesso riconsiderato se usarli fosse utile o meno e in alcune classi ho provato a farne a meno, per scoprire se il libro fosse efficace o meno.

Non do mai compiti a casa, l’utilità è minima nelle elementari, e tutti i diagrammi vengono risolti in classe. Il motivo per il quale ho omesso il libro degli scacchi in alcune classi è scaturito da corsi extrascolastici dove prima ho insegnato i movimenti dei pezzi e fatto fare pratica e più tardi ho messo loro a disposizione il libro. Sembrava che gli esercizi venissero risolti con più piacere che quando sono presenti fin dall’inizio. Ho scoperto che non sempre, non in tutti i gruppi il piacere di risolvere gli esercizi sia aumentato.

Ma il libro serve?

A scuola le cose si sono sviluppate in modo simile, ma la differenza fra usare il libro e non usarlo si riflette sull’impostazione che bambini (e insegnanti) hanno verso gli scacchi – il libro fa percepire gli scacchi come una cosa più seria – e la precisione durante il gioco, leggermente più sviluppata quando usiamo il libro. Anche se sembra che con il libro ci siano dei vantaggi per i bambini, non è chiaro senza ombra di dubbio se sia effettivamente cosi. Primariamente dipende dalla composizione della classe. Siccome gli esercizi mi sono utili per comprendere l’efficacia delle mie lezioni, la loro velocità di lavoro e scoprire eventuali incomprensioni da parte dei bambini mi sembra più utile usare il libro. Ho l’impressione che l’approccio verso gli scacchi sia migliore con il libro. La comprensione mi sembrava leggermente migliore ma anche la velocità di lavoro è stata mediamente maggiore. Questi vantaggi possono scaturire semplicemente dal fatto che mi trovo più a mio agio con il libro che senza. L’influenza del mio stato d’animo durante le lezioni potrebbe essere decisivo, in misura maggiore del fatto di usare o non usare il libro, quindi continuerò ad usarlo.

Iniziamo con l’esercizio 1 (i lettori italiani lo trovano nel mio Giocare a scacchi volume 1) elaboriamo i primi diagrammi insieme e appena vedo che la maggioranza ha compreso le mie aspettative, risolvono i restanti diagrammi da soli.

Durante la soluzione degli esercizi io e l’insegnante controlliamo se hanno effettivamente compreso le indicazioni e diamo una mano dove necessario. Uso questo tempo, durante il quale i bambini sono occupati, per scoprire chi è concentrato sul compito, chi è veloce e chi lento e chi non ha voglia di partecipare. Ci sono anche casi di bambini che non vogliono partecipare attivamente e cercano di far passare il tempo e aspettano magari che l’insegnante venga a dare loro la soluzione. In questi casi non glielo faccio notare né dico loro che devono fare qualche cosa. Cerco di aiutarli, ma non suggerendo soluzioni bensì pongo domande mirate a dirigerli verso la soluzione. Mi accorgo velocemente se chi perde tempo lo fa per svogliatezza o perché semplicemente tenta di far fare ad altri il “lavoro” per lui troppo impegnativo. Vorrei aumentare l’autocontrollo dei bambini in questo modo, affinché in futuro quando giocano di più, non abbiano svantaggi troppo marcati nel tempo di gioco a disposizione. Prima risolviamo gli esercizi e prima giochiamo.

Quando i bambini hanno finito il primo esercizio possono continuare con il prossimo e cercare di risolverlo. Alcuni riescono a capire l’istruzione per risolverlo, altri chiedono aiuto. Molti chiedono indicazioni su come marcare le case e io passo la palla a loro, li lascio liberi di fare come meglio credono. In alcune classi usano i colori, altri preferiscono fare croci o palline e altri ancora fanno semplicemente delle righe.

Poi passiamo all’esercizio 2 (del libro Giocare a scacchi vol. 1)

I più veloci raggiungono presto l’esercizio 3 e per frenare un po’ devono eseguire l’esercizio completamente.

Per i bambini che lavorano più lentamente basta segnare le diagonali. I bambini che non arrivano a finire l’esercizio possono finirlo in un’altra ora.

A volte rimane un po’ di tempo per decidere il programma delle prossime ore. La domanda che pongo è “Vogliamo iniziare con i pezzi più difficili oppure con i più facili?” La maggioranza vota per iniziare con i pezzi più difficili. Vogliono provare che sono bravi abbastanza per destreggiarsi con le difficoltà. Il modo con il quale lavoro si adatta per far sì che la pratica dia loro ragione. Mi prendo tutto il tempo necessario per i pezzi difficili, non pongo aspettative e lascio intendere loro che hanno capito bene, quando sarà il tempo giusto. Non mi è ancora capitato che una classe decidesse di iniziare con i pezzi facili, ma se un giorno succederà inizierò con i pezzi facili.